基于師范專業認證的體育教育專業課程評價的問題診斷與實施策略

劉麗娜 朱偉秋

基于師范專業認證的體育教育專業課程評價的問題診斷與實施策略

劉麗娜 朱偉秋

（遼寧師范大學體育學院， 遼寧 大連 116029）

體育教育課程評價問題是影響體育教育專業健康發展的重要因素，在師范專業認證背景下，對其所存在的問題進行相關對策研究勢在必行。文章對體育教育專業課程評價現狀進行探索，重點分析了課程評價中課程評價主體、課程評價內容、課程評價方式三方面存在的問題，從專業師范認證的視角對體育教育課程評價重新定位，提出改進策略，師范專業認證背景下課程評價聚焦多重利益相關方參與課程評價，完善課程評價內容。并要求以學生為中心，進行多元評價方式相結合的課程評價，旨在為后續進行課程評價改革、提高教學質量和促進專業發展提供參考。

師范專業認證；體育教育專業；課程評價；利益相關方

高校師范專業認證是貫徹和落實教育部發布相關文件的重要舉措，是提高教學質量，加強專業建設，提升高校綜合能力的切實舉措。同時也是貫徹黨的十九大精神，落實國家教育事業“十四五”規劃要求而展開的途徑。2017年10月26日教育部頒布《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）》（以下簡稱為《辦法》）[1]，給師范類高校課程改革指明了方向，要求學校以“學生中心、產出導向、持續改進”三大理念進行改革[2]。教育認證一詞最早是由美國芝加哥大學考試委員會倡導提出的，至今已60多年。我國于2014年在江蘇、河南、廣西進行師范類專業認證的試點工作，2016年下半年師范認證試點工作完成，但在試點工作中并未對體育教育專業進行試點認證工作。據教育部不完全統計，自2019至2021年參與并完成師范類體育教育專業認證的院校為17所，其中通過體育教育專業二級認證，達到合格認證標準的師范類院校10所，非師范類院校6所，通過專業一級認證，達卓越認證標準僅華東師范大學1所。而師范認證中的教育課程評價問題是各學科領域及教師長期面臨著的一個重要難題。2020年10月13日中共中央、國務院就進一步強化師范類高校進行師范認證中的教育評價改革問題再次發文《深化新時代教育評價改革總體方案》，其中明確了師范認證的必要性并宏觀指出進行教育評價改革的途徑。隨著我國對師范類學科認證工作的總體部署和有效貫徹，從促進師范類專業發展到強化教育評價改革，課程評價改革已成為我國教育變革的重要著力點。

師范認證包括：培養目標、畢業要求、課程與教學、合作與實踐、師資隊伍、支持條件、質量保障、學生發展8個方面。其中課程與教學是關鍵組成部分，而課程評價則是課程與教學中核心一環，師范認證中“以評促建、以評促改、以評促強”中的“評”很重要的一面就是課程評價[3]。課程評價處于承上啟下的地位：對上，檢驗畢業要求效果和培養目標的合理價值；對下，指導一個學校的合作與實踐程度、教師隊伍質量、支持條件的所需以及學生質量結果。課程評價事關教育的發展方向，在教育的發展歷程中起到導向作用，有什么樣的評價指揮棒，就會產生什么樣的辦學導向[4]。同時，課程評價也是事實與價值判斷的合體，在學科建設中起到判斷、預測和選擇的作用[5]。體育教育專業進行課程評價對于本專業學科建設具有重要意義，各體育院校通過課程評價深度剖析理論課程、術科課程及教育實習中所存問題，根據學科專業建設的各項標準及考核制度，重申和改進課程評價體系，彌補課程教學中的漏洞，全面提高教學質量，培養合格的體育應用型人才。

1 體育教育專業課程評價的綜述

1.1 體育教育專業課程評價理論基礎

體育教育課程評價是教學活動的重要環節，也是教育研究的關鍵領域，是以教師的教和學生的學所產生的體育課程效果為對象而展開的評價活動。課程評價原屬于教育評價的子部分，隨科學研究的發展逐漸從教育論中脫離出來，形成獨立的課程評價體系[6]。根據課程評價的取向可將其定義為：可量化的教育評估、測量和測驗[7]，具有技術性和批判性的政治活動[8]和對課程系統及各個部分的價值判斷[9]三種類別。它的實質內涵是通過課程的真實情況，通過質與量的考察，系統地描述學校課程的存在樣態與實際效果[10]。《辦法》中明確指出高校應依據認證標準開展專業自評工作，按要求填報有關數據信息，撰寫并提交自評報告[1]。這就要求高師院校遵循師范類專業認證中所提出的產出導向OBE（Outcome Basis Education)理念[11]，根據體育教育專業的評價對象和標準等因素構建符合本專業的課程評價體系，按期開展自評工作，達到持續改進，提升教師培育質量的目的。師范認證的新需求也會對課程評價的發展趨勢產生新的導向。首先，多元利益相關方參與性。師范專業認證要求建立學生、教師、用人單位等多元評價主體共同參與，多方位、多維度地構建課程評價體系。其次，課程評價內容的全面性。通過學生對體育運動的參與、體育運動技術、社會實踐、身心健康等多種素養發展的綜合考察，扭轉教育的應試導向，注重學生在學習過程中多方面綜合發展。最后，課程評價方式的綜合性。注重學生的定性評價，加強教師等評價主體通過對學生這一被評價主體觀察、信息收集等過程性評價，對學生進行深刻剖析，形成過程、總結兼備的綜合評價方式。

1.2 體育教育專業課程評價的價值屬性

“十四五”時期，我國進入教育高質量發展階段，規劃中明確提出要建設高質量的教育體系，將教育擺在“國之大計，黨之大計”的重要戰略地位[12]。師范類專業認證作為提高教育質量的有效途徑，將不斷被高校所重視和接受，積極開展專業認證工作，加強師范類專業建設，突出教育的師范性特色，不斷提升教學育人質量。課程評價作為師范專業認證的核心內容，也是體育教學的重要組成部分，應從利益相關方中的育人單位和用人單位兩個角度出發。在評價過程中，育人單位課程評價內容主要包括：教師對學生的學習程度和技能掌握程度的評價；學生對教師師德，教學效果，課堂氛圍等方面評價。通過對專業課程評價，了解教學現狀及所存問題，并提出相應舉措，促進專業建設與改革。課程評價能較好地反映出課程目標的達成度及師范生的學習成效，有效監控課程與教學環節對畢業要求的達成情況[13]。育人單位通過課程評價可發現在課堂教學及專業建設中存在的問題，并加以持續改進，形成“評價—反饋—改進—評價”閉環評價體系，對改善教學，完善學科建設，培養學生對運動的興趣和樹立終身運動觀念有著重大的指導意義。用人單位通過參與課程評價，可根據已輸送到崗位的專業人才所呈現的價值屬性和現實需求之間的差距，給予育人單位更為準確的需求信息，增強培育內容的實效性，提升育人質量。課程評價在教學中處于舉足輕重的地位，學院教研組需重視其在課程改革和課程建設中的主體地位，通過課程評價達到改進、建設和強化專業的目的，激發學生從事教育行業的熱情和興趣，使學生專身投入到教育行業，進而提升師范生的就業率。當前，我國體育教育專業課程評價仍存在利益相關方參與度不高、課程設置缺乏應用性、評價方式單一、評價機制缺乏等亟待解決的相關問題。基于此對體育教育專業課程評價中所存問題進行診斷。

2 體育教育專業課程評價問題診斷

2.1 評價主體偏頗：利益相關方參與度不高，高校評價占主導

參與課程評價的主體應含校內師生和校外利益相關方兩個群體。校外利益相關方一般指畢業生、用人單位和主管部門等。當前體育教育專業課程評價大都存在評價主體單一，利益相關方參與不足的現象[14]。Krystyna Buchta[15]指出體育專業的評價主體、評價路徑和評價內容都不應該是固定不變或單一思維取向。該專業師生對課程的評價工作已趨于成熟，但此過程中存在其他利益相關方的參與程度不高現象。

學生對教師的評價存在情感化和機械化，學生之間的互評情況有待進一步改善，學生之間的互評也是課程評價的重要組成因素，同時也是進行課程改革的重要參考依據。除此之外，學院未定期對部分畢業師范生進行相關問卷調查和訪談，大多在師范認證前進行此類形式化工作，而且參與問卷調查的個體較少，可供參考的意見相對匱乏。用人單位對課程的評價主要通過該校培養的專業人才在日常工作中的實際價值來評價，學院與實習學校及其他用人單位之間的溝通相對較少，沒有及時將用人單位的需求進行反饋，對反饋的意見也沒有及時落實到課程改革中，各環節間存在延隔。地方主管部門通過多方走訪和相關政策的落實，能夠對教學進行更為寶貴的評價，學院與地方主管部門間的溝通力度有待進一步加強。

2.2 評價內容狹隘：課程設置缺乏應用性，課程目標缺少有效支撐

課程評價是學科研究與教育管理的主要組成部分，同時又是學校課程管理的一個重要環節，學校通過課程教學評價，不斷完善專業建設，促進教學改革，提升教育教學質量。師范類的學科認證分為八個一級指標，下設三十九個二級指標諸如目標定位、目標內涵等。課程教學評價為上述二級指標體系的一項子指標體，其評價內容主要包括課程體系的合理性和課程目標的達成度兩方面。課程設置主要存在缺乏應用性，課程目標缺少有效支撐指標的問題。

首先，課程設置方面缺乏應用性。目前我國體育教育專業課程設置處于難以滿足培養專業的體育教師需求的困境[16]。第一，專業類課程的實踐性學分居多，其他類課程理論性學分居多，以至于偏離專業認證的標準，難以達成體育教學目標和支撐畢業要求[17]；第二，由于課程設置結構問題，導致教師教育類課程定位不明確，缺少相關課程開設[18]；第三，課程內容沒有做到與時俱進，對一些國內外先進的理論知識引進和利用率不高，課程內容相對滯后有待進一步革新。雖然開設了眾多的學科教學類課程，但是與國際動向相結合的體育教育課程缺乏，對學生的國際化體育教育培養不足。

其次，課程目標達成度不夠。第一，對課程目標達成度的評價有待進一步細化，課程體系、培養目標及畢業要求三者之間的一致性有待進一步加強，在制定教學大綱時沒有深入思考教學過程與畢業要求相結合，導致這三者存在脫節的現象；第二，在疫情背景下，術科轉為線上教學，由以實踐為主轉變為理論為主，教師不能夠面對面地指導學生進行學習，對學生在練習中出現的問題無法有效處理，造成教學成果不佳，降低了課程評價標準，進而導致課程目標達成度較低；第三，針對課程目標達成度的維度有待進一步細化，其主要問題為第一課堂和第二課堂的結合度不夠，第二課堂活動內容涉及方面廣泛，所涉及的課程目標達成度較低。

2.3 評價方式單一：注重總結性評價，缺少過程性評價

評價方式指按照課程評價目的和評價原則采取的一整套具體的評價辦法和工具[6]。通過多元評價方式的運用，對課程教學進行全面的總結。在評價方式中主要包括定量評價、定性評價、過程性評價和總結性評價，以及在評價中進行總體和個體分析。但該專業在評價方式方面，仍處于以總結性評價為主，過程性評價偏輕[19]。

目前我國體育教育專業課程評價方式過于單一，在課程評價過程中注重總結性評價，忽視過程性評價。教師在學期末根據考核標準對學生所呈現出的表象進行量化，以百分制成績的形式反饋，忽視了學生在學習過程中所存問題、需求及學習規律等階段性評價，未能對學生的動態化學習過程進行時效點評，這一評價方式只能片面地反映出學生學習所達到的情況，忽視了學生在學習過程中的努力程度評價[20]。而且此環節缺少對該課程設置及課程效果的評價，未能對課程設置的合理性進行有效評價，發現其中問題，加以持續改進。除此，學生間的互評在評價過程中采用較少，甚至不采用，使學生話語權有所降低。

其次，教師對學生的評價過程更多的是教師對學生總體的評價，缺少對學生個體的評價。學生在學習過程中處于主體地位，且具有一定差異性。體育教育專業課目多屬于“理論＋實踐”類型，每個同學在學習和實踐過程中屬于不同的個體，對理論知識和技能的領悟能力及身體素質等內部因素會有所差距，產生不同的學習效果，導致在學習過程中出現分層的現象。教師只針對學生總體進行評價，未對其進行個體化分析，對于部分身體素質好、學習能力強的學生并不能較好地產生促進作用，略失指導教學的意義。

2.4 評價機制缺乏：評價制度亟待完善，評價時間有待確定

課程評價機制指學校針對課程教學價值各元素評價工作而制定的系統性、全面性的實施辦法，其主要職責是針對人才培養目標、畢業要求和課程目標達成度三方面而展開評價工作[21]。課程評價機制的建立在課程評價中起到至關重要的作用，也是課程通過評價進行改革的“引航燈”。通過評價機制的建立和不斷完善，起到持續改進和優化的作用，最終實現“金牌”專業的建設[22]。

日前，我國有關要求制定課程評價機制等相關制度發布較晚。在認證過程中，很多體育學院在評價前初步建立課程評價機制及相關文件制度，機制不夠健全，亟待完善，缺乏評價與審核機制等環節。并且，運行情況的有效支撐材料和證據不足，評價機制流于形式化，嚴重影響了對課程目標、畢業要求和培養目標達成度三者間的標準化評價。這也是該專業在課程評價方面急需解決的一個核心問題。

評價時間有待確定。完整評價機制的制定不僅要包含相關評價方法、評價內容和評價主體，同時還要有固定的時間節點和評價周期等要素來確保機制的順利運行。要根據師范認證中對課程評價機制的要求，定期進行課程評價，確保持續改進，絕非為了應對認證等工作而采取應對性措施，使評價機制失去絕對性意義。

3 改進體育院校課程評價實施策略

3.1 評價主體多方參與，加強各利益相關方的交流

利益相關方作為課程教學的主要相關群體，每一個群體對課程產出的需求存在差異。在課程評價中擔任不同的社會角色，通過多方位的評價角度，產生不同維度的評價結果。多方參與課程評價有利于形成更加系統的課程評價體系，推動課程教學建設，提高教學質量。在實施評估的過程中，積極引導利益相關方參與課程評價，給出多方位的評價結果，增加評價的多元性。

在體育教育人才培養過程中，在校學生作為學習和評價的主體，師范類專業認證要求以學生為中心。首先，高校應突出在校生評價的主體地位，定期對師范生進行訪談和調查問卷，及時發現教師在課程教學中的不足并對所得結果進行總結，積極采納學生對教師評價結果的反饋意見，及時應用于教學改革中。其次，加強與畢業師范生之間的溝通，建立畢業生跟蹤制度，在原有的基礎上，加大參與個體數，對近5年畢業生建立評價反饋檔案，畢業生通過參與課程評價，指出現實工作需求與課程目標設置之間的差距，以產出為導向，反向設計課程體系，使專業建設更具有針對性[23]。其三，加強與用人單位之間的交流，用人單位根據社會發展及學校建設等情況，在不同時期，提出不同的體育人才需求，通過加大對用人單位的溝通力度，發掘其需求，并利用需求導向，提出相應的教學改革，以便于師范生更好地適應崗位需求。最后，體育院校應積極與地方教育行政部門進行溝通，地方教育行政部門貫穿基礎教育單位建設的始終，更加明確人才需求方向。加大教育行政部門在課程評價中的參與力度，為體育教育專業課程改革和專業建設提供寶貴意見。

3.2 合理設置評價內容，提高課程目標達成度

評價內容主要包括課程設置的合理性和課程目標達成度兩方面問題，課程評價內容是課程評價的主要對象[24]。通過對課程設置的合理性和課程目標達成度這兩方面調查和分析反映課程教學設置的科學性、應用性及針對性。師范類專業認證的宗旨就是通過課程評價促進專業建設，促進課程改革，促進課程強化[25]。

首先，體育院校應利用OBE理論對評價結果進行全面地、系統地分析，以評價結果為導向，反面設計課程體系，正面實施課程改革，科學設置各類型課程比例，合理構建課程結構。對考核方式和課程目標無清晰對應關系的課程進行改革，理清兩者之間的對應關系，采用多元化的考核評價方式。秉持認證理念，對課程設置對應的課程目標進一步調整，做到課程設置與課程培養目標一一對應，提高課程教學對課程培養目標和畢業要求的支撐力度。其次，將教學大綱中課程目標與畢業要求的指標點加以落實，對維度支撐力度不足的課程進行革新或開設新的課程來支撐畢業要求，使學生通過課程的學習能夠更好、更快地適應畢業后的工作。在課程內容方面，各院校要明確教師教育類課程在人才培養中的地位，開設有關培養教師素養類課程，還需積極引進先進的教學觀念和理論知識，從教師入手，提高課程教學內容先進性和教學方法多樣性。

在課程目標達成度方面，首先學校應細化課程目標達成度，通過教學目標達成度反推學科框架設置及體系的合理性，增強學校課程體系、畢業要求和培養目標三者之間的統一性以及相互之間的支撐力度。其次，學校應建立和完善疫情大環境下課程實施和目標達成度體系，針對特殊環境采用理論與實踐相結合的教學方式，克服教學難題，提高教學質量，達成課程目標。避免因線上教學而產生教學方式比例不均衡，考核評價標準降低等弊端。同時，加強第二課堂建設，第二課堂活動內容的設置能較好地服務于第一課堂，與第一課堂培養目標相一致，緊密結合提高課程目標達成度，培養學生健全人格。

3.3 評價方式多元化，以過程為主結果為重

課程評價能反映課程目標達成度和課程教學效果。在課程評價過程中，評價方式的運用，對課程評價結果產生直接影響，這就要求高校建立完善的評價制度，引入多元評價方法，調節課程評估方法的比例。定量評價和定性評價二者各有利弊，定量評價能通過考試成績、出勤率、技評成績等經過量化的數據直接反饋評價結果，定性評價能通過學生所達到的指標及實際表現情況打分，更能體現師范類專業認證中對師范生所要求的學會反思、教育和發展等內涵建設。所以在進行師范認證過程中不僅要對學生定量評價，還要進行定性評估，采用定量與定性相結合的綜合評估等多元化評判方法。

同時，要在課程評價過程調整過程性評價和總結性評價的比例。學生是發展的人，發展過程性評價將成為課程評價體系改革的主要方向，過程性評價更能體現學生在學習過程中的動態變化，而且更容易針對學生的個體差異性形成評價。總結性評價大多以定量評價為主，缺少定性評價。通過對學生進行大量的定量總結性評價不利于提升學生在學習過程的積極性，也與師范類專業認證所要求的注重學生發展這一維度有違。高校應建立過程性評價和總結性評價相結合的符合新時代要求的評價方式，提升平時評價成績的比重，拓展平時評價內容，注重學生在教學過程的各方面成長過程，對學生形成綜合性的評價。此外，還應在評價過程中，加強對學生個體的評價，突出強調學生在學習過程中的主體差異性，針對不同的個體，進行不同維度的評價，提高學生的學習效率和課程目標達成度。

3.4 完善評價機制，定期進行課程評價

完善的課程評價機制及定時對課程進行評價能對課程設置內容等做出及時、有效和全面的評價。在構建課程評價機制過程中，通過制定相關評價制度，提高評價廣度和深度，同時增加課程審核機制，從而建立完善、系統的課程評價機制。在運行機制上，對過程材料和證據要及時立檔，將擬定的機制付諸于實踐，通過機制的制定和實施切實提高對課程目標、畢業要求和培養目標達成度的客觀評價。此外，應確定評價時間節點。定期對每個時期和階段達成度進行評價，一般一個評價周期為一年，以確保評價機制的順利運行。及時發現培養目標與達成度之間的差距，對課程持續改進，為提高教學質量及加快專業建設起到良好的促進作用。

4 結語

師范類專業認證是針對高校師范類專業而展開的評價過程，對高校師范類專業辦學提出了更高的要求。通過師范認證發現在教學過程中所存在的問題，利用產出導向，反向倒推設計課程教學體系，正向實施教學改革，旨在加強專業建設，提高教學質量和完成教學目標。本文通過對體育教育專業課程評價中的評價主體、評價內容和評價方式三方面現狀與問題進行研究并提出相應的改進策略，旨在改良教學評價現狀，完善評價系統。

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Current Situation Problems and Countermeasures of Curriculum Evaluation in PE Specialty based on Normal Specialty Certification

LIU Lina, etal.

（Liaoning Normal University，Dalian 116029，Liaoning, China）

遼寧省社會科學規劃課題（L21BTY010）；遼寧省教育廳科學研究項目（LJKR0333)；遼寧師范大學教師教育專項課題（LSJSJYZX2022044）。

劉麗娜（1979—），博士，副教授，研究方向：體育教學。