教師審美敏感力的實踐困境及其破解
——基于“審美敏感”的視角

國建文,肖 李

(1.北京師范大學 教師教育研究中心,北京 100875;2.云南藝術學院 教務處,昆明 650500)

審美教育是學校教育實踐中不可或缺的重要一環,長期以來相關研究大多集中在學生維度,而忽視了從教師維度展開深入思考。似乎審美教育只需要學生自己去主動發現美,與教師審美,尤其是與非美育學科的教師審美無關,這無疑有悖于美育的本意。如果教師對美缺乏敏感力,又如何要求學生獲得審美感受與審美提升?倘若我們對教師審美敏感力沒有準確和清晰的認識,勢必會使美育理論與實踐陷入混沌。鑒于此,本文擬對教師審美敏感力及其相關問題展開論述。

一、教師審美敏感力的理論解析

(一)教師審美敏感力的理論基礎

法蘭克福學派是西方馬克思主義的重要陣營,同時也是當代哲學領域頗具影響力的思想流派,其中很多理論家有著深厚的藝術造詣與審美素養,對藝術與審美有著敏銳的察覺力。[1]他們認為,審美活動與政治實踐相關聯。其代表人物阿多諾(Theodor W.Adorno)指出,“現代主義藝術作品將自身與經驗世界區隔開,他們得以見證一個事實:世界有可能是另外的樣態,因此可以說這些藝術作品是尚未被意識到的關于社會變更的策劃”[2]177。因此,需要把審美解釋為發生在社會之中的一種“程序密碼語言”,并對其進行深度的分析與解釋[3]。他認為,社會的革新在理論上可能開始于審美活動。或者說,審美活動涵括改變社會的因素,同時也是一項旨在改變工具理性所支配的社會語境的實踐活動。在阿多諾看來,政治成熟就必須經歷審美敏感培養[4]。

法蘭克福學派所提及的“審美敏感”具有深刻的教育意義,個體在進行審美行為時,能夠意識到其蘊含著可能的未來行動。教師在面對學校生活中的審美元素時,能敏銳意識到這些元素所觸發的審美活動對學生的影響。正是在此意義上,教師審美敏感力是教師對外在于自己的審美活動易于感受,并給予積極關注和及時反應的品性,以及能夠迅速采取合乎正確審美觀行為的能力。它表明了教師對審美活動的基本態度。例如,教師能敏銳發現教科書的插圖中是否存在丑化民族的審美元素,學生表演的歌舞等作品是否存在崇洋媚外的潛在可能,學校展演的一些藝術作品是否符合學生的接受度,以及這類審美問題是否可能引發學生的消極行為,等等。簡言之,教師對學校生活中涉及的審美元素要有一定的判斷能力。

(二)教師審美敏感力的內在屬性

我們將從教師審美敏感力的內容、對象以及訴求等方面剖析其內在屬性。

首先,從構成教師審美素養的基本要素來看,學界對個體的審美素養有著廣泛的討論,有審美素養涵蓋審美知識、審美能力和審美意識的三要素說[5],也有審美素養包括審美認識能力、審美體驗力、審美表現力、審美創造力的四要素說[6]。總體而言,這些研究所指向的對象基本都是學習者,卻忽視了對教學者審美素養的探討。為更好地理解教師審美敏感力,有必要借助學界對個體審美素養的內容來進行審視。通常而言,審美素養中的審美認識能力主要指個體對各種美(和諧)的事物如自然美、社會美、藝術美、科技美的感知力、理解力和評價力等。而本文所探討的教師審美敏感力顯然歸屬在審美認識能力之中。它在審美認識能力中起到“偵察兵”的作用,對可能引起審美活動的元素及其相關內容易于感受,并由此對審美主體可能發生的行動進行預判。在此基礎上,教師審美敏感力主要“偵察”審美教育中的核心要素,如課程教學中的審美元素、學生的審美興趣等。每一門課程都具有審美教育元素,盡管多年來學界一直強調課程美育,卻相對忽略了教師才是課程美育的關鍵。教師如果無法敏銳地發現課程的審美教育元素,就不能將其融入到課程教學設計之中,更不用說課程美育落腳于教育實踐了。同時,在課堂教學中,學生的審美興趣顯然也是不同的。例如,外向型的學生明顯對表演類的活動感興趣,如音樂、舞蹈、戲劇與影視等,內向型的學生對表現類的藝術則更為關注,如圖案、紋樣、繪畫、雕塑等。由此,教師審美敏感力不僅在于“偵察”課堂的審美教育元素,也涉及課堂中學生個體的審美興趣等。這些顯然都歸屬在教師審美感受能力范圍之中。

其次,指向學生及其文化背景。教師在本質上都應當將自身的專業實踐指向學生,這一點具有根本上的利他性[7]。當然,教師審美敏感力也不例外,強調教師立足于學生的立場,對觸發學生行動的審美活動進行敏銳的判斷,從而在理解學生審美感受的基礎上積極調整自身的教育行動,進而以更合適的方式提高學生的審美素養。由此,教師才能準確、及時、有效地促進學生的審美感受與審美表達,提升師生審美活動質量。顯然,學生的審美學習,不可能完全獨立于教師而存在。倘若學生可以完全無師自通地提高審美能力,那教師也就無存在之必要了。同時,教師審美敏感力也不可能完全脫離學生,必然指向學生、服務于學生、作用于學生。進而言之,僅僅關注學生個體的審美感受顯然也是不夠的,因為學生個體在社會生活中的境況(如社會經濟地位[8])也與學生學業成就以及全面發展有關,并時刻影響著他們的學習與生活。教師審美敏感力不僅指向學生的審美感受,同時更指向學生這一審美感受的家庭、社會文化背景。同樣的藝術品,來自不同文化背景家庭的學生的審美感受顯然也不盡相同,其所把握到的藝術技法、藝術背景以及藝術常識等,勢必也有差異。例如,不同民族文化背景或者不同國家文化背景的學生,對同一作品的審美認知與感受也是有差異的。由此,指向學生的教師審美敏感力是多方位的,不僅具有鮮明的個體價值,更具有公眾取向。

最后,作用于審美創新實踐。正如厄爾所指出的,專業工作者需要培養的主要是發展植根于深思的、有基礎的原理之中的實踐知能[9]。教師作為專業工作者,理應時刻關注教育實踐的變化,專注于具體實踐的改善。因此,教師審美敏感力勢必落腳在具體而微的教育實踐之中,這符合審美教育的本質要求。也正因為如此,教師只有關注自己的專業實踐,敏感察覺教育生活中的審美問題,才能最大限度地改善自己的審美教育實踐。簡言之,教師審美敏感力必然落腳在教育實踐,推動審美教育實踐的進步與發展。具體而言,教師審美敏感力推動審美行動,能促使學生學會用審美語言表達自己的感受。這種審美表達一定是發自學生內心的真實感受,借助美的形式加以體驗。需要說明的是,這種審美表達并不是簡單的照搬照抄。長期以來,學校美育中的作品,存在著相當高的重復率,缺乏足夠的新意,甚至完全脫離當地的文化環境。如一些學校文藝演出的作品,多年來從未創新。而教師審美敏感力不僅關注學校中的審美元素及其相關教育問題,同時也在推動學生審美表達的創新。不管是對于教師的專業實踐,還是學校美育工作,人們更愿意看到的是學生能夠用審美語言來真實地表達自己。這些審美語言可以是藝術的,如一張照片、一首歌曲、一支舞蹈,也可以是非藝術的,如一段祝福語、一個動作表情等。而這些,顯然需要教師審美敏感力給予實踐關照。沒有審美敏感力的教師普遍不關心這些審美表達是否來自學生切身體驗、是否表達了學生的真實情感,也不管是否抄襲了已有作品,這顯然阻礙了學校美育實踐的切實推進。

二、教師審美敏感力的實踐特征

第一,敏銳發現審美問題。審美行為不是一成不變的,每一次的審美行為都蘊含著新的可能因素。因為審美行為既非單純的模仿,也不是在壓抑模仿,它是一個由模仿發動的過程,同時又是一個唯有在更新中才能存活下來的過程[2]331。每一次審美行為或審美體驗都是不同的,不能期待學生在審美時會獲得同一種體驗。教師審美敏感力是對教育場景中審美要素的領悟和解釋能力,是對其中審美內容的察覺,即教師能敏銳地察覺到“這是個審美的問題,它可能引發一些后果”。這種審美敏感力還在于發現和理解審美的能力,對教育中的審美現象有敏銳的認識,能敏銳地判斷這是否符合學生的審美習慣以及是否會引發學生的某種行為。或言之,審美敏感力可以協助教師察覺到實踐中的審美問題,如學生在進行音樂、繪畫、舞蹈與電影等審美活動時,其審美體驗是否會符合教育預期?這些作品是否完全符合學生的年齡?是否有不符合學生接受度的情況存在?其中哪些審美元素有利于學生的審美素養提高,哪些不利于?這些審美活動是否還會引發學生的某些行動?

第二,及時把握美育契機。美育應該旨在使學生具有一種審美的精神,而不僅僅是學習某些藝術技藝[10]。教師審美敏感力還是審美識別和把握審美教育契機這兩種因素的結合。其中,審美識別是察覺到情境中的審美元素和預判其教育效果的能力。在教育場景中存在著大量的審美教育問題,教師能力的高低與教師的受教育水平密切相關。只有教師自身感受到教育情境中的審美問題,才能有效地對學生實施教育行為。在此基礎上,教師才能開展審美化的教學實踐活動,促進學生審美素養的提升。因為,若要對學生進行審美素養的培育和情操的培養,需要從學生感受和認識美開始[11]。由此,教師審美敏感力就顯得尤為重要,只有具備審美敏感力的教師,才能快速、準確地發現學校生活中有關美的要素,引領學生去感知美并創造美。可以說,教師審美敏感力是引導學生發現美的邏輯前提。如果教師自身缺乏審美敏感力,就無法理解教育場景中的形式美與內容美,難以挖掘教育教學活動中的審美元素可能存在的審美價值,錯失提升學生審美情趣與審美素養的機會。

教師審美敏感力是其審美教育能力的重要構成,因此察覺到存在的審美問題是實施美育活動的前提。或者說,教師只有意識到教育實踐中的審美問題,才能充分利用好這一美育時機。與學校組織的文藝活動相比,教師審美敏感力所察覺的美育機會通常能起到更好的教育效果。如若教師只通過藝術教育,而完全脫離學校生活來進行審美教育,不僅效果有限,更可能適得其反。通常而言,學生進行審美活動時需要教師及時的鼓勵。例如,教師發現學生在教材上涂畫,是直接批評學生的涂畫行為,還是鼓勵學生發展其繪畫能力?通常的做法是,教師不僅會否定學生的涂畫行為,甚至會進行嚴厲的批評,并直接禁止以后繼續涂畫。而具有較強審美敏感力的教師,會懂得珍視學生在教材文本審美中的獨特體驗,發展學生的審美感知、想象、情感與理解能力[12]。又如,學生喜歡模仿同學的語言與動作,教師是禁止其行為,還是在課堂上給予其更多表達的機會?這都需要教師審美敏感力給予及時回應。這些選擇也絕非偶然,如若教師具有較強的審美敏感力,那做出的選擇就能促進學生審美素養的提高;但若缺少審美敏感力,他就會錯失審美教育的契機。長此以往,勢必不利于學生審美素養的整體提高,也不利于審美教育的實踐推進。

第三,自覺進行審美反思。無論何種學科,如果教師把自己當作藝術家,在進行教學設計的過程中能夠通過經驗整合而達到欣賞和愉悅的目的,那么這種教學設計就起到了其他方式所不能起到的作用[13]。因為,只有充分展現美、創造美和享受美的體驗的課程才具有最佳的教育效果[14]。教師審美敏感力,不僅是發掘學校具體場景對學生進行審美教育的能力,同時也是對自我進行審美反思的能力,主要表現在教師能清晰地意識到教學中的審美元素及其教育功能。以審美的眼光欣賞教學本身,實際上也是一個提高教學效率、解放教學的過程[14]。在教育教學實踐中,教師通過反思自身的審美能力,如語言表達、教姿教態、學科審美以及審美化的教學設計等,能更好地提升學生的審美素養。特別是在教學中,不僅各學科都有自身的審美元素,如對精巧數學思維的欣賞和對精美語言文字的感受等[15],教師的審美化教學設計也蘊含著審美。例如,化學教師將元素周期表融入流行歌曲《青花瓷》的歌詞中,使學生在音樂審美中掌握學科知識;歷史教師給予學生分組排演歷史劇的任務,使學生在戲劇審美中熟知歷史常識。不具備審美敏感力的教師,不僅會錯失審美教育的契機,還可能會做出阻礙學生審美活動的聲音。尤其在升學的壓力下,考試成績受到高度重視,而有助于學生全面發展的審美教育活動有時則會被忽視,“學這些有什么用”“唱歌跳舞簡直是浪費時間”之類的制止審美活動的聲音也會出現。教師漠視學生審美發展的行為時有發生,但很多時候教師并沒有察覺到其行為有違學生的全面發展。事實上教師很少會故意去損害學生的權利,更多的原因在于教師缺少審美敏感力,由此導致無意識中阻抑了學生的審美能力提升以及全面發展。

三、教師審美敏感力的實踐困境

在教育實踐中,教師審美敏感力并不是完全不存在,只是沒有得到充分激發,其施展困境主要體現在以下四個方面。

第一,在時間之維上,過程缺失。一方面,教師更多關注學生審美的結果,而相對忽視審美的過程。學校里充斥著各類文藝展演的作品,如宣傳欄張貼著學生的書畫、繪畫作品,或是文藝演出時的劇照等。美育工作幾乎被學生的作品裹挾。在很多人看來,似乎學校只要能有拿得出手的學生文藝作品,就說明做好了美育工作。顯然,美育的目的并非只是引導學生去完成一件功利性的作品,這無異于將學生視為爭名奪利的工具[16]。在實踐中,審美教育具有明顯的功利化傾向[17],在“唯作品”的功利化氛圍中,教師也不可避免地陷入“只求結果”的泥潭之中難以抽身,忽視了對美育過程的要求。另一方面,關注短期過程,忽視長期過程。學生審美素養的提高,是一個漫長的過程,絕非只是在一個學期完成幾件作品就可以實現的。教師只是階段性地參與其中、階段性地關注,這就使得美育成了“任務”,或者說是一種“表演”。在這樣的美育實踐中,教師審美敏感力逐漸消解,他們更關注各自學段、學期等短期過程,而忽視了長期的、具有未完成性的美育過程。例如,現在的音樂教材,無論是學唱還是賞析的作品,都標有五線譜,但令人遺憾的是,很少有學生能看懂五線譜,甚至連音樂簡譜也很難看明白。一個主要原因在于教師認為沒有必要花費時間來教學生識譜,學生能唱即可。在實踐中,不論是教師、教育管理者、學生還是家長,在對待音樂學習上,都忽視了識譜需要一個長期的培養過程,但它對音樂審美起著重要作用。再者,具有藝術知識、藝術技能并不代表具有審美能力[18],學生審美能力的提升顯然是一個長期的過程。

第二,在空間之維上,場景錯位。通常而言,學校里到處都有美育的機會,這些機會都可以促進學生審美素養的提高,然而教師在不同場景中的審美敏感力水平卻可能會導致失去這些美育的機會,因為教師在學校的不同空間中會呈現出不同的審美敏感力。教師審美敏感力在空間場景方面的表現可分為三大類:一是對審美經驗的意識;二是創設美育場景;三是完成管理者給予的美育任務。在課堂場景方面,教師在藝術課堂中的審美敏感力高于非藝術課堂。在藝術課堂上,學生主要以藝術形式作為交流的語言,如詩詞朗誦、音樂舞蹈表演、話劇表演以及手工藝或水彩創作等。而在非藝術課堂上,對語言的規范表達、動作的審美呈現以及對色彩組合的基本要求顯然不及藝術課堂。在公私空間方面,教師在公共空間的審美敏感力高于私下空間。教師對宣傳欄、舞臺、走廊等公共空間的審美敏感力較高,這類空間中的審美活動將很容易觸發教師審美敏感力。但學生在自己的課桌椅、課本、服飾上或者宿舍內進行的一些“文藝創作”,教師則較少關注。在任務場景方面,教師對自己給學生布置任務的審美敏感力高于教育管理者給予的任務,如學校要求每個班必須以班級為單位參與合唱比賽,教師對其審美敏感力普遍沒有自己給學生布置任務時高。

第三,在內容之維上,主題失衡。教師對哪些主題的藝術作品更為敏感,是探討教師審美敏感力的核心。從教育實踐來看,教師審美敏感力在不同主題之間存在明顯差異。總體而言,教師對“祖國”“家鄉”“自然”“文化習俗”等審美主題更為敏感,如學校的文藝活動基本都以紅色文藝或民族歌舞為主。相較而言,對“關愛”“團結”“民主”“自由”等主題的敏感較低。教師往往站在成人的角度來思考、設計審美問題和任務,很少關注學生的審美世界和審美需要[19],甚至對學生表達個體審美感受的作品“不感興趣”,因為學生的這些作品更像是“鬧著玩兒”,不僅與專業的藝術作品相距甚遠,也不符合學校所需要的審美主題。為了完成學校的美育任務,學生必須按照教師的要求來進行藝術創作,如指定合唱歌目、指定主題作畫或指定劇目演出;學生必須按照既定主題來進行練習、排練,不需要進行個體的創作,否則就被認為是“嘩眾取寵”。總的來說,學生的文藝展演,基本是教師來定主題,而較少傾聽學生的審美需要與審美表達。

第四,在對象之維上,主體缺失。教師審美敏感力的對象通常會集中在天賦能力或學習能力較強的學生身上,而相對忽視了能力表現不突出的學生。因為關注具有天賦能力的學生,其在考試或展演中通常能取得較好成績,這也能相應彰顯教師的教學水平。這與當前教育實踐中存在的忽視教育本性、急功近利有關[20]。教師為達到更好的審美效果,通常會讓具有天賦的學生作為主唱、主演或重點展覽的代表,而基本放棄“沒有藝術天賦”“拉低藝術水平”的學生。這些學生可能完全不參與展演,只是做一些準備服裝道具、協助順利排演的“雜活”。在呈現文藝作品時,教師通常偏愛藝術能力突出的學生。如教師讓音色獨特或者具有樂感等天賦能力的學生來完成音樂排練或表演的任務,且極有可能在整個學制中,這類具有藝術天賦的學生都不會脫離教師審美敏感力的感知范圍。在詩詞朗誦方面,教師也傾向于讓具有語言表達天賦的學生來完成這一任務,等等。顯然,這種做法是有違美育本質的。我們需要清晰地認識到,學校不是劇院,教師也不是導演。學校美育的任務是促進每一名學生審美素養的提高,而不是像舞臺導演一樣去篩選演員與作品進行展演。如若教師審美敏感力只面對極少數具有藝術天賦的學生,那剩下的大多數“沒有藝術天賦”的學生是否就被教師自動設為審美敏感力的“盲區”而人為拉大了學生審美學習之間的差距?這顯然與學校美育面向全體學生的要求相背離。

四、提升教師審美敏感力的實踐路徑

由上可知,教師審美敏感力存在著時間、空間、主題、對象等方面的諸多限制,因此需要尋求超越阻礙的實踐路徑。

(一)明晰教師審美敏感力的邊界

要明晰教師審美敏感力的時間、空間和主題的邊界。一是需明確時間限度。如前所述,于教師而言,審美敏感力的感知范圍應該是學校生活,要在這一場域中去審視學校里的審美問題。因此,在時間之維上,教師審美敏感力應進行一定的拓展,從重視時間節點轉向為更加重視時間的過程。進一步說,要重視教師審美敏感力的長期性,而不僅僅是一個時間點的突擊。需要指明的是,與學校生活相對,教師也有自己的家庭生活與閑暇生活。教師審美敏感力并不適用于校外,或者工作時間之外,過度的教師審美敏感力難免會模糊自我與他者的必要邊界,在過度關注審美體驗的過程中失去自我,甚至使自己陷入消極的情緒之中。二是確定空間邊界。學生在學校中的空間通常分為私人空間、學習空間與公共空間。如學生宿舍等屬于個體的私人空間,會議室、社團活動室以及食堂等屬于公共空間。而教師審美敏感力并不適用于所有空間,在教室、排練室、音樂廳、展覽廳、藝術實踐中心等空間更宜發揮教師審美敏感力。三是要平衡審美主題。一方面,不過度強調教師對審美主題的絕對權威。不能所有的文藝創作或演出的主題都由教師來設定。通常而言,學生會認為教師設定的審美主題與他們的審美興趣不一致,降低他們參與審美活動的積極性。另一方面,也不能強調學生擁有絕對自由。在審美主題的選擇上,需要把握學生的審美興趣與意義感、價值感的融合。

(二)教師審美敏感力的觀念重塑與實踐引導

首先,重塑教師的審美教育觀念。在當下的審美教育實踐中,教師更偏向于向他人展示自己的美育教學成果,而較少關注學生的情感體驗。在班級中通常只有天賦能力較好的學生受到教師關注,并被安排某項展演任務。似乎審美教育的目的就是班級中有某幾個學生在學期末拿出作品來博得大家認可。針對這種現象,教師需要重塑審美教育對象的觀念,在審美教育實踐中應關注全體學生而不只是個別學生。因此,教師審美敏感力的激發,需要引導教師轉變理念,將落腳點放在每一個學生的審美素養提高上。

其次,引導教師進行審美敏感力實踐,并同時學習必要的教育學知識。教師審美敏感力在本質上是一種教育心理活動,必然指向學生并作用于學生,這就需要教師認識到審美敏感力的基本內涵、主要價值及其相關問題,同時也需要引導教師學習和掌握必要的教育學、心理學以及藝術學基本知識,才能更好地在美育實踐中充分運用審美敏感力。例如,鼓勵教師觀察學生在學習中的各種審美心理或行為狀態,并對其所表現出的問題進行深入思考,提升教師自身對學生審美學習狀態的敏銳性。當教師敏銳感受到了學生審美學習中的問題時,就需以適當的方式與學生進行溝通交流,進而推動解決相關的審美實踐問題。在當前的美育實踐中,教師在美育原理、美育心理學等方面的知識相對匱乏,因為在其師資培養的課程設置中,這類課程的課時安排較少,在實踐中也較少涉及。因此,需要對教師開展必要的美育原理以及美育心理學知識方面的培訓,同時也需要引導教師經常參加審美活動,尤其是藝術鑒賞活動,這不但可以使教師的工作充滿想象力和創造性[21],更有利于激發教師審美敏感力。

(三)教師審美敏感力激發的外在保障

教師審美敏感力的激發,不僅靠各種直接的、顯性的作為,也受到外在環境間接、隱性的影響。為此,需要創設一種尊重美育、鼓勵美育的教育保障環境,如建設常態化藝術展演機制等[22]。具體而言,教師生存在各種壓力之下,屈服于壓力很容易,但進行積極的審美敏感力實踐卻是非常艱難的。例如,隨著社會的發展和進步,各項教師管理制度確實在不斷擴展,這一方面保障了教師的相關權利,但另一方面也在重新聚合各種資源加強對教師生活的干預,具有代表性的如教師獎懲制度等。這些制度形式或明或暗地牽扯著教師的切身利益,因而具有極大的規約性和較強的制裁力。此外,教師管理制度作為人為設計的制度,不可能盡善盡美,甚至會依附于學校管理者的意志,如某些師德考核一票否決條款里便包含“不服從學校管理,工作不服從分配”,又如某些教師專業考核規定中提出必須獲得一定級別的獎項才能完成考核之類的條款。在這樣的背景下,如何調動起教師對審美教育的積極態度?是否會影響學生參與審美活動的積極性?如若外在環境不能保障美育的改進與發展,甚至學生從心理上都不重視和親近美育相關課程和教育活動,那么教師審美敏感力又有何用武之地呢?鑒于此,我們需要必要的制度保障,來改善教師審美敏感力運用的外部環境,進而推進新時代學校美育實踐。