聚焦大單元教學 落實立德樹人任務

湯雪輝

一、 引言

大單元教學是站在整體角度,整合課程內容,設定主題,提出問題,創設情境,由此進行的連續課程的整合教學。與單課時教學相比,大單元教學注重知識的整體性,重視學生發展核心素養。《義務教育歷史課程標準(2022年版)》(以下簡稱“新課標”)指明,歷史課程是落實立德樹人根本任務的重要課程,應當注重培育學生的歷史核心素養。培育歷史核心素養是落實立德樹人任務的重要途徑。大單元教學是培育學生核心素養的重要方式。因此,初中歷史教師要以立德樹人為己任,以核心素養培養為目標,著力實施大單元教學。然而,從初中生的歷史學習情況來看,歷史大單元教學效果不理想。依據歷史大單元教學困境探索、踐行相應的教學策略,成為歷史教師落實立德樹人任務的必然選擇。

二、 初中歷史大單元教學的問題

在新課標“教學建議”的指引下,歷史大單元教學正在逐步推進。但是,歷史大單元教學對歷史教師的專業水平、教學能力有著較高的要求。從認識層面來看,歷史教師應當以歷史核心素養為起始點、落腳點,促使學生發展核心素養,借此落實立德樹人任務。但是,部分歷史教師忽視核心素養,仍在以知識、技能、過程與方法為教學目標,導致歷史大單元教學與核心素養相脫軌,影響了立德樹人任務落地生根。從實踐層面來看,歷史教師應當確定大單元教學內容、明晰大單元教學主題、設定大單元教學目標、組織多樣的教學活動。事與愿違,部分歷史教師缺少大單元教學經驗,沒能有效地進行教學實踐,致使大單元教學情況不理想,直接影響了學生發展歷史核心素養。

針對種種問題,初中歷史教師要理清大單元教學、核心素養、立德樹人之間的關系,并以此為基礎,以日常教學為依托,以核心素養為導向,沿著整合大單元教學內容——明晰大單元教學主題——建立大單元知識框架——設定大單元教學目標——組織多樣的教學活動——落實大單元教學評價的路徑,應用適宜的策略,推動大單元教學發展,促使學生在扎實掌握歷史知識的過程中,潛移默化地發展核心素養,助推立德樹人任務落地生根。

三、 初中歷史大單元教學策略

(一)理解課標要求,整合大單元教學內容

新課標是歷史教師實施教學的指南針,助力歷史教師獲取明確的教學方向。分析新課標是必不可少的一項活動。眾所周知,大單元教學內容既包括自然單元內容,又包括有聯系的不同單元內容。歷史教師在實施大單元教學之前,要分析新課標要求,概述核心內容,理清單元教學方向,由此將自然單元內容作為大單元教學內容,或重新整合大單元教學內容,夯實大單元教學基礎。

新課標針對“秦漢時期”內容提出了諸多要求,如“了解秦朝統一、秦末農民起義、西漢‘削藩’,知道統一的多民族國家的建立與發展過程”“了解西漢時期的種種政策,知道其從社會殘破到國力強盛的變化過程及具體原因”等。新課標凝練了單元內容,指明了單元核心——統一的多民族國家的建立、鞏固過程及相應措施。

“秦漢時期”內容對應統編版歷史教材七年級上冊第三單元內容。本單元先后介紹了秦統一中國——東漢后期黃巾軍起義這一歷史內容。總的來說,這些內容涉及三個政權:秦朝、西漢、東漢。在三個政權的統治下,出現了中國古代封建社會的第一個大一統時期。此時期的政治、經濟、思想文化等政策對中國歷史發展產生了深遠的影響。教材遵循歷史的時序性,安排了秦統一中國、“文景之治”、漢武帝鞏固大一統王朝等史事。這些史事凸顯了秦漢時期的歷史特征,有利于學生一目了然地了解統一的多民族國家的建立、鞏固過程及具體措施。對此,歷史教師應當將自然單元內容作為大單元教學內容,引導學生經歷統一的多民族國家的建立、鞏固過程。

(二)剖析核心內容,明晰大單元教學主題

主題是大單元的核心概念,既可以是一個短語、句子,又可以是一個問題。有效的主題可以“粘合”單元內容,便于學生站在整體角度,梳理、歸納“碎片化”的內容,建立較為完善的認知,尤其深層次的遷移能力,多維度地發展情感,提升核心素養發展水平;便于教師明確“教什么”“怎樣教”,確定教學方向。大單元核心內容是學生必須掌握的內容,是大單元教學主題的承載。歷史教師要站在整體角度,剖析核心內容,提煉出大單元教學主題。

秦朝的統一建立了統一的多民族國家。為鞏固政權,秦朝統治者采取了政治、經濟等措施,開創出了中央集權國家的基本治理模式。通過落實種種措施,秦朝統治者開疆拓土,奠定了中國疆域版圖的基本輪廓,推動了統一的多民族國家的進一步發展。在兩漢時期,統治者為鞏固統一的多民族國家,在經濟、政治、文化等方面采用了不同的措施。尤其在統一的多民族國家的背景下,文化科技成就不斷涌現,助推了統一的多民族國家的進一步鞏固。絲綢之路也因此得以開辟,中外交流日益頻繁。由此可知,本單元的核心內容應當是統一的多民族國家的建立、鞏固過程、措施及其歷史影響。基于此,歷史教師可以確定單元主題為:統一的多民族國家的建立與鞏固。

(三)把握知識關系,建立大單元知識框架

大單元教學注重課與課、課與單元之間的關系。大單元知識框架正是課與課、課與單元關系的具體表現。尤其,在大單元知識框架的助力下,教師可以理清教學方向,邏輯清晰地引導學生探究不同的知識點及其之間的關系;學生可以整合“碎片化”內容,建立整體認知。歷史教師在確定單元主題后,要把握不同知識之間的關系,建立大單元知識框架。

如,“統一的多民族國家的建立與鞏固”單元分兩節課介紹了秦朝的統一與滅亡。秦朝統一中國奠定了統一的多民族國家的建立與發展基礎。但是,在統治后期施行暴政,導致秦二世滅亡。秦朝的速亡給后世以警醒。西漢之初采取“休養生息”的政策,鞏固統一的多民族國家。兩節課內容概述了秦朝的統一與速亡,也為西漢采取“休養生息”的政策做好了鋪墊。對此,教師應當將兩節課內容整合在一起,設定“統一的多民族國家的建立”這一專題。圍繞該專題,教師應當設定具體的課時內容:秦的統一、秦鞏固政權的措施、秦的速亡。

之后,教師可以按照如此方式,分析其他課時內容,把握聯系,加以整合,確定專題及相應內容,建立出大單元知識框架,具體如下:

統一的多民族國家的建立與鞏固統一的多民族國家的建立統一的多民族國家的鞏固統一的多民族國家的文化科技成就與對外交流秦的統一秦鞏固政權的措施秦的速亡西漢建立與文景之治漢武帝鞏固大一統王朝東漢的興與衰漢代的文化科技絲綢之路的開通

在大單元知識框架的助力下,教師應當有依據地組織課堂教學活動,促使學生探究不同的知識點,把握其聯系,建構知識體系。

(四)融入核心素養,設定大單元教學目標

大單元教學目標是學生在單元學習過程中需要達到的預期結果,具體表現為學生“學什么”“如何學”“學到何種程度”。其中,“學什么”“如何學”是學生掌握歷史知識,發展歷史核心素養的路徑;“學到何種程度”是學生知識、素養的具體發展情況。明確的大單元教學目標指明了課堂教學方向,尤其指明了育人方向,便于教師有目的、有依據地培育學生核心素養,切實落實立德樹人。歷史教師要依據大單元教學內容、新課標要求,融入核心素養,設定具體的大單元教學目標。

歷史核心素養包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。結合“統一的多民族國家的建立與鞏固”新課標要求、單元教學內容、核心素養的不同維度,教師可以設定如下教學目標:

1. 經歷秦朝——西漢——東漢歷史發展過程,了解統一的多民族國家的建立與鞏固的重要史實,體會統一的多民族國家的建立與鞏固的深遠影響,建立唯物史觀。

2. 學習、運用古代紀年方法,閱讀歷史時間軸、歷史地圖,獲取關鍵信息,了解史實,強化時空觀念;閱讀歷史地圖、分析史料,提煉關鍵信息,做到論從史出,發展史料實證素養;搜集、分析、整理、運用史料合理地解釋史實,鍛煉歷史解釋能力。

3. 認識中國自古就是一個統一的多民族國家,感受祖國統一的重要性,形成維護祖國統一的意識,自覺維護祖國統一,增強家國情懷;了解秦漢時期的文化科技成果,感受古人的智慧,增強民族自信心;知道秦漢時期的對外交流情況,建立民族自豪感,強化對民族歷史文化的認同感。

在教學目標的指引下,教師應當以課堂為平臺,聯系具體的教學內容,應用恰當的方式組織多樣的教學活動,促使學生在體驗的過程中扎實掌握歷史內容,獲取學習方法,積累學習經驗,發展歷史核心素養,真正地增強歷史學科的育人效果。

(五)善用問題情境,組織多樣的教學活動

問題、情境是大單元教學的重中之重,大單元教學注重問題化的知識,情境化的問題。歷史教師要在歷史課堂上,依據教學主題、教學內容、教學目標,緊抓問題化的知識、情境化的問題,組織多樣的教學活動,促使學生在體驗的過程中達成教學目標。

1. 問題化的知識

問題化的知識是指采用提問的方式引導學生探究歷史知識。歷史大單元教學是以學生為本的教學活動。學生發現、分析、解決問題的過程,正是其彰顯學習主體性的過程。在此過程中,學生會活躍思維,積極地與各種問題“互動”,使用不同的方法解決問題,由此建立深刻的理解認知,掌握歷史學習方法,潛移默化地發展歷史核心素養,實現教學目標。因此,歷史教師應當圍繞教學內容,設定相應問題,驅動學生體驗探究活動。

例如,“西漢建立與‘文景之治’”這節課重在介紹西漢建立之初采用的“生養休息”政策的原因、具體內容以及文景之治的具體表現、影響。本節課內容可以提煉為兩個問題——西漢是如何建立的?在建立后,統治者是如何治理國家的?在課堂上,教師應當開門見山地提出這兩個問題,指明學習方向。在學生了解課堂學習要點后,教師應當依據具體的教學內容,繼續提出相關問題。

如,在引導學生學習“漢初景象”時,教師應當詢問學生:“西漢建立之初,社會面臨著怎樣的境況?”“造成如此場景的原因是什么?”“面對如此場景,統治者采取了怎樣的措施?”為使學生順利地解決問題,教師可以呈現相關的史料。在具體問題的作用下,學生可以理清探究方向——探究西漢建立之初的社會景象、原因及改善措施,有針對性地探尋相關內容,認真解答問題。學生通過解決一個個問題,從整體上認知西漢初期的景象。在解決問題時,他們分析史料,獲取關鍵信息,認真梳理,得出答案,輕松地建立歷史認知,鍛煉史料分析能力。

2. 情境化的問題

情境化的問題是指依據教學需要創設情境,提出問題。大單元教學強調教學情境化。情境是與史實相契合的具體場景,重在引發學生積極的學習情感。在積極情感的助力下,學生會發揮主觀能動性,使用不同的方式剖析學習內容,主動地提出問題,繼而分析、解決問題,順其自然地掌握歷史內容,發展核心素養。因此,歷史教師要善于創設情境,提出問題。

例如,史料是創設教學情境的具體方式。在講授“文景之治”時,教師應當依據不同的措施,呈現相關史料,創設出真實的情境,并由此提出問題,驅動學生體驗、探究。以勤儉治國這一措施為例,教師可以呈現《漢書·文帝紀》《史記·孝文本紀》中的相關內容——孝文帝從代以來,即位二十三年……無所增益;治霸陵皆以瓦器……勿煩民。基于史料內容,教師可以引導學生思考漢文帝的治國之道。學生自覺誦讀史料內容,進入歷史場景中。在誦讀時,他們紛紛遷移已有經驗,提煉、分析關鍵信息,了解漢文帝的勤儉治國。如此,學生不光了解歷史內容,還做到了論從史出,便于發展史料實證素養。之后,教師應當介紹漢文帝勤儉治國的其他故事,幫助學生進一步地豐富認知,尤其使其感受到漢文帝身上的美好品質,主動進行自我教育,提升自身的思想品質。

(六)使用多樣方式,落實大單元教學評價

大單元教學評價是實現大單元教學目標的重要手段。大單元教學強調教學評價貫穿教學始終。在教學評價貫穿教學始終的情況下,教師、學生可以及時地了解教學目標的實現情況,由此有針對性地實施后續教學,推動教學發展,逐步實現教學目標,落實立德樹人任務。對此,歷史教師要把握課堂教學全過程,依據學生的學習表現和教學目標,采用適宜的評價方式,助推教學目標落地。

例如,隨堂練習是重要的教學評價方式,具有診斷作用,便于師生精準地了解教學情況。在課堂教學過程中,教師應當依據教學情況,有針對性地設計隨堂練習,促使學生展現學習情況,由此進行點撥。以“西漢建立與‘文景之治’”為例,在課堂上,學生不斷地解讀史料,解決問題,一步步地了解了西漢建立之初所采用的種種措施。基于此,教師可以呈現隨堂練習題:

史料:“漢代刑罰制度的改革是漢文帝、漢景帝當政時期所進行的……不連誅親屬”(選自《論漢代刑罰制度改革的歷史背景》)。

問題:1. 從上述材料可見,漢文帝、漢景帝為了鞏固統治,采取了哪些措施?2. 聯系本節課學習內容,說一說漢文帝、漢景帝所采取的這些措施對漢代的社會發展起到了怎樣的作用?

教師可以給予學生充足的練習時間。學生紛紛開動腦筋,使用恰當的方法解讀史料,獲取關鍵信息,并聯想課堂學習內容,歸納漢文帝、漢景帝所采用的措施及其產生的影響。

在學生解答練習題后,教師可以組織講評活動,促使學生展現答案。教師依據學生給出的答案,確定其掌握本節課重點內容的情況、分析史料以及歸納概括能力的發展情況,由此確定其是否達成了教學目標。當學生達成了教學目標,教師可以組織后續教學活動。當學生尚未達成教學目標,教師可以結合重點內容繼續組織相關活動,助力學生查漏補缺,實現教學目標。

總之,新課標指明了落實立德樹人任務的方向——實施大單元教學培育學生核心素養。有效的大單元教學不但可以使學生獲得學習機會,從“碎片化”到“整體化”,扎實掌握歷史內容,建構知識體系,還可以使學生自然而然地發展歷史核心素養,促進立德樹人任務落地。通過分析當前初中歷史大單元教學問題,歷史教師應當在理清大單元教學、核心素養、立德樹人三者關系的基礎上,應用適宜的策略整合大單元教學內容、明晰大單元教學主題、建立大單元知識框架、設定大單元教學目標、組織多樣的教學活動、落實大單元教學評價,助力學生參與大單元學習,發展核心素養,實現立德樹人。