群文閱讀在小學語文中高年級古詩詞教學中的應用

旺英

古詩詞作為傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的載體，以其獨特的韻律，啟迪著人們的思想，熏陶著人們的情感。在素質(zhì)教育階段，古詩詞占據(jù)著重要的教學地位，是小學語文教學的基本組成部分。但是，從目前的教學實效來看，古詩詞教學并不樂觀，仍面臨理解難、背誦難、積累少的發(fā)展困境，這限制了學生語文素養(yǎng)的提升。基于此，筆者闡述了群文閱讀應用于中高年級古詩詞教學中的價值，探討了小學語文中高年級古詩詞教學和古詩詞群文閱讀教學存在的問題，提出了小學語文中高年級古詩詞群文閱讀教學的策略，以供參考。

一、群文閱讀應用于中高年級古詩詞教學中的價值

（一）豐富語言積累，提高語用能力

在語境中進行語言的積累與整合，在實踐中反復應用語言素材，是培養(yǎng)學生語感的基礎。群文閱讀擺脫了單篇閱讀的局限性，能夠讓學生在拓展延伸中，開闊閱讀視野，提高閱讀能力。通過古詩詞的群文閱讀，學生可以整合、搜集其中的感性語言素材，進而在不斷積累中實現(xiàn)質(zhì)的飛躍。而且，在群文閱讀中教師讓學生結合語境信息理解文本，能夠提高學生的理解能力，尤其是提高學生對古今異義漢字的理解能力。例如，“停車坐愛楓林晚”中的“坐”，在現(xiàn)代漢語中，通常將其理解為一個動作。但是，在古代漢語中，“坐”的含義較為豐富，有“因為，由于”的意思。為了幫助學生更好地理解“坐”在古代漢語中的意思，教師可以在群文閱讀中，引申古詩《陌上桑》中的“但坐觀羅敷”一句，豐富學生的認知。

另外，小學語文教師在中高年級的古詩詞教學中，對教學內(nèi)容進行創(chuàng)新，讓學生運用群文閱讀的學習形式，不僅能夠帶領學生了解語言的構成形式，豐富學生的語言積累，還能夠讓學生學會在合適的語境中加以運用所學知識，提高學生的語用能力。

（二）構建系統(tǒng)認知，培養(yǎng)高階思維

在傳統(tǒng)的單篇古詩詞閱讀教學中，語文教師習慣應用色彩豐富的插圖，啟發(fā)學生的思維，調(diào)動學生的感官，讓學生根據(jù)古詩詞的意境，發(fā)展學生的想象思維。但是，長期的機械化背誦，會限制學生主觀能動性的發(fā)展，使學生很難依靠自身的能力，在單篇的古詩詞之間構建起系統(tǒng)認知。在群文閱讀教學的開展過程中，教師讓中高年級學生圍繞同一主題，概括并歸納古詩詞之間的聯(lián)系與區(qū)別，不僅能夠幫助學生在交流活動中由碎片化閱讀轉向系統(tǒng)化、結構化的整體閱讀，還能夠提高學生的批判能力、邏輯推理能力，發(fā)展學生的高階語言思維。

（三）品味文化意蘊，滿足審美訴求

古詩詞教學是培養(yǎng)學生審美能力，促進文化傳承的重要形式。在詩歌閱讀中，從不同的角度體會美、感受美，能夠豐富學生的情感體驗，提高學生的鑒賞能力，培養(yǎng)學生的審美素養(yǎng)。而體驗、感悟古詩詞的情感變化，是提高學生審美鑒賞能力的關鍵。教師引導中高年級學生理解古詩詞中的意象，體會詩人情感，能夠幫助學生樹立文化自信。在群文閱讀的古詩詞教學中，教師可以在培養(yǎng)學生的語言感知能力的基礎上，引導學生從美學的角度鑒賞古詩詞中的情感寄托，深入理解古詩詞中的文化意蘊，從而提高學生的審美鑒賞能力，增強學生的文化傳承意識。

二、小學語文中高年級古詩詞教學存在的問題

（一）課程建構主體倒置，教學質(zhì)量難以提高

在小學語文中高年級的古詩詞群文閱讀教學中，從集體建構角度而言，學生是閱讀的主體。這種建構方式能夠讓學生充分發(fā)揮自己的智慧，提高自身的主觀能動性。但是，在真實的課堂教學中，部分語文教師將“教師引導，學生為主體”的建構方式，轉變成自己單方面講解的方式，代替學生的自主探究。這種覆蓋式教學剝奪了學生在探究性閱讀中實現(xiàn)自我發(fā)展的機會，使群文閱讀中的主體錯位，導致學生的探究活動難以取得實質(zhì)性的突破，語文課堂教學質(zhì)量難以提高。

（二）文本選擇過于單薄，學習興趣無法保障

從教師的選文角度來看，小學中高年級的古詩詞群文選擇過于局限，部分語文教師的目光局限于“依意選文”，使選文角度朝著單一化發(fā)展，導致其教學思路與文本內(nèi)容趨于同質(zhì)化，課堂教學缺乏新意，無法激發(fā)學生的學習興趣。只有文本選擇范圍多元化，才能開闊學生的閱讀視野。但是，即便部分教師認識到這一點，并跳出了文本的禁錮，卻仍存在一定的問題。這些教師無法根據(jù)群文的內(nèi)在聯(lián)系，挑選適合學生發(fā)展的文本，導致群文內(nèi)容與群文主題之間缺乏契合性。

（三）教學思維固定呆板，模式創(chuàng)新無法實現(xiàn)

在開展古詩詞閱讀教學時，部分教師認為應當采用單篇精講的方式，向學生詳細地講解古詩詞中的重點詞匯，并讓學生進行記憶背誦。這種固定化的教學模式，會對學生的主觀能動性產(chǎn)生影響，使得教學模式無法實現(xiàn)創(chuàng)新，從根本上影響了學生的閱讀積極性。

三、小學語文中高年級古詩詞群文閱讀教學的問題

（一）認知能力不足

群文閱讀要求教師需要具有一定的知識儲備，從而更好地提高學生的閱讀能力和提升學生的人文素養(yǎng)。但是，在群文閱讀教學中，部分小學語文教師只注重文本素材數(shù)量，而忽視了文本素材的內(nèi)在邏輯，導致群文閱讀的文本素材呈現(xiàn)出明顯的結構化缺失。部分語文教師對群文閱讀教學的認知不足，使得文本素材出現(xiàn)“一刀切”的現(xiàn)象，即文本素材僅局限于教材，文本之間缺乏內(nèi)在邏輯聯(lián)系。

（二）教學方式單一

古詩詞閱讀教學是小學語文教師培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的重要途徑。在教學過程中，語文教師應幫助學生學習古詩詞的創(chuàng)作手法，讓學生了解古詩詞中蘊含的情感。但是，受傳統(tǒng)教學理念的影響，在古詩詞閱讀教學中，部分語文教師只運用單篇精講的方法，指導學生全面掌握古詩中的字、詞、句等。這種教學模式存在著嚴重的弊端，使學生一旦脫離教材上的詩詞文本，遇到陌生的詩詞，就難以將自己的所學知識進行遷移運用，無法了解群文素材之間的異同，也無法完善自身知識體系的構建，綜合素養(yǎng)難以提升。

（三）脫離生活實際

古詩詞創(chuàng)作來源于生活，又高于生活。古詩詞中的意象與情感，是詩人人生經(jīng)歷的智慧凝煉，具有不可替代性。但是，在群文閱讀教學中，部分語文教師脫離了這種現(xiàn)實基礎，習慣根據(jù)教材中的意象，向學生講解主體思想，無法將其與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，導致學生無法深入理解古詩詞中蘊含的情感和思想。

四、小學語文中高年級古詩詞群文閱讀教學的策略

（一）以一帶多，拓展思維深度

小學語文中高年級古詩詞群文閱讀教學，實質(zhì)上是學生在教師的引導下進行的自主探究過程。基于群文閱讀教學，實現(xiàn)以一帶多的課堂拓展，有助于強化學生的語文思維。對此，語文教師要根據(jù)群文閱讀的核心，設置一系列探究問題，并采用提問的方式，引導學生深入探究。

例如，在講解部編版小學語文五年級上冊第四單元古詩《示兒》時，教師可以選擇這個單元的另外兩首古詩《題臨安邸》和《己亥雜詩》，共同構成群文閱讀的多文本素材。在《示兒》這首詩中，陸游用悲壯的筆觸，抒發(fā)了自己臨終前的復雜愁思與憂國憂民的愛國情懷。在設計一系列探究問題時，教師可以基于《示兒》的表達核心，引領學生開展深層次的閱讀，如“《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》，這三首詩的情感表達基調(diào)是否一致？”“這三首詩分別表達了詩人的哪些情感呢？”等問題。教師結合有針對性的問題，引導學生深入探究多文本素材的異同，能夠鍛煉學生的邏輯思維，拓展學生的思維深度，提高學生認識的全面性。

（二）多元選擇，創(chuàng)新閱讀模式

在古詩詞創(chuàng)作中，題材是表達情感思想的生活現(xiàn)象與材料，也是構成藝術形象的重要素材。小學語文教材中的古詩詞選題范圍是比較廣泛的，詠史懷古、山水田園、羈旅鄉(xiāng)愁是古詩詞教學中最常見的三種題材。在群文閱讀中集中學習同一種題材的表現(xiàn)手法，有助于學生深入了解其中的意象，感受詩人的情感表達。由于詩人的境遇各不相同，寫作形式與情感表達也被注入個性化色彩，這不僅能夠豐富群文閱讀的主體設計，還能夠提高學生的遷移運用能力。下文主要以山水田園詩為例，探討小學語文教師如何根據(jù)題材挖掘閱讀素材。

案例為群文閱讀教學中的“寄情山水”，探究主題是了解山水田園詩的寫作手法與情感表達特點，素材選擇了三首古詩，即《山居秋暝》《過故人莊》《漁歌子》。王維、孟浩然是山水田園詩的主要代表人物。因此，語文教師在開展群文閱讀實踐時，可以挑選具有典型性的閱讀素材，幫助學生理解其中蘊含的意象。《山居秋暝》主要勾勒出一幅山村秋雨初晴的美好畫面；《過故人莊》展現(xiàn)了農(nóng)家的熱情好客、樸實無華；《漁歌子》用質(zhì)樸的語言，描繪了大自然的動靜有致。但是，山水田園詩不僅僅是為了描寫閑適的田園生活，教師可以引導學生結合作者的時代背景、個人經(jīng)歷，去探究作者醉酒于山水背后的失意情懷。在整理資料的過程中，學生可以發(fā)現(xiàn)王維、孟浩然、張志和都表現(xiàn)出對官場的厭惡，他們采用描寫自然景色的方式，抒發(fā)自己閑適淡泊的超脫精神。除依材選文外，教師還可根據(jù)雙線選擇、依象選文等多種群文閱讀模式，創(chuàng)新古詩詞的群文閱讀模式，豐富學生的詩詞知識儲備。

（三）立足異同，理解詩人思想

古詩詞的異同是古詩詞群文閱讀的核心，其主要表現(xiàn)在思想內(nèi)容與表達形式上，即內(nèi)容議題和形式議題。內(nèi)容議題主要是指詩人在寫作中所選擇的描寫對象，這是一個比較寬泛的概念，既包括詩人描寫的關鍵要素，又包括文本的整體內(nèi)容。因此，在小學中高年級古詩詞的群文閱讀實踐中，語文教師可以根據(jù)以下三個要素來確定內(nèi)容議題。

一是詩人。例如，教師可以根據(jù)同一位詩人的不同作品，設置不同的議題，如讓學生對李白的古詩進行群文閱讀，提出“李白的人生軌跡是怎樣的？”的議題。教師也可以根據(jù)不同的詩人，選擇群文閱讀素材，內(nèi)容議題為愛國詩人、邊塞詩人等。

二是主題。例如，在古詩《送元二使安西》《從軍行》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》的群文閱讀中，語文教師可以將議題設置為“這些古詩中都表達了詩人的哪些志向？”。

三是意象。例如，詩人在寫作中都會運用具有象征意義的事物，如月亮、菊花，教師可以將議題設置為“這些不同的意象表達了作者什么樣的思想？”。

形式議題主要是學生根據(jù)古詩的思維形式、結構布局、文學體裁等引申出的探討話題。形式結構的發(fā)展主要是詩人在思維層次上追求簡單化的情感表達。所以，在形式議題上，學生群文探究的目的在于求同，即掌握古詩的基本寫作手法與表達結構。例如，鄭板橋的《竹石》運用了托物言志的寫作手法，他用巖竹的堅韌頑強，表達了自己的錚錚鐵骨、剛正不阿。因此，語文教師要圍繞古詩詞的異同，設計群文閱讀的議題，幫助學生更好地理解詩人的想法。

（四）合作探究，優(yōu)化教學環(huán)境

合作探究所創(chuàng)設的良好教學環(huán)境，能夠豐富學生的情感體驗，引導學生提出個性化的看法，提高學生的整體認知，促進學生在開放、和諧的互動環(huán)境中實現(xiàn)全面發(fā)展。學生的思維存在差異性，對于文本的理解可謂是“仁者見仁、智者見智”，因此，語文教師要積極創(chuàng)設和諧、開放的交流互動環(huán)境，幫助學生在思維碰撞中形成更廣泛的認知，以拓展學生的思維深度，引導學生從多元的角度探究群文閱讀的情感表達與內(nèi)涵特點。

結語

小學語文中高年級古詩詞的群文閱讀教學是培養(yǎng)學生學科素養(yǎng)的重要途徑。對此，語文教師應當積極轉變自身的教學理念，提高學生對于古詩詞文化的認識，以豐富學生的語言積累，提升學生的學科素養(yǎng)。

（作者單位：西藏自治區(qū)山南市乃東區(qū)教育局）