新課標背景下小學語文對話教學策略

■福建省廈門市檳榔小學 駱縈懷

新課標背景下，小學語文教學的目標和方向發生了變化，從“知識導向型”逐步過渡到“素養導向型”，注重考查學生的語文素養和綜合能力，而對話教學不僅有助于了解學生的實際需求，還能夠鍛煉其口語交際和深度思維能力，對語文素養和綜合能力的提升有著重要作用。基于此，本文立足于新課標，以目標為導向、以情境為載體，探尋小學語文對話教學的策略，為學生搭建多元對話和深度思考的平臺，讓學生能夠在對話過程中完成學習任務、拓展思考深度，達到新課標中的語文課程教學要求。

在素質教育背景下，學生需求是教學的關鍵和教師考慮的重點要素，而如何了解學生的需求、針對學生的需求作出反饋和調整，便是學科教學需要重點思考和解決的問題之一。對話教學是以文本、學生和教師之間的對話溝通為主要形式，通過師生之間的有效溝通和交流，推動學生思維發展、了解學生真實需求，在對話溝通的過程中，學生的真實學習情況得到全面了解。因此，對話教學是了解學生需求的有效路徑之一，促使學生在多維互動和溝通的過程中提升學習能力、喚醒學習熱情。

一、對話教學的基本要素

語文教學中的對話與一般意義中的對話有根本差異，這種差異主要體現在基本要素上。首先，語文教學中的對話以文本為對象。根據文本的基本內容和具備的主要特征，教師要對文本展開深入剖析和解讀，了解文本的結構特點和深層情感因素，在此基礎上，引導學生挖掘文本的深層元素，在與文本對話的過程中聯接現實生活，從而提升學生深度思考和實踐感知的能力。其次，語文教學中的對話以教師為指導。在新課標背景下的新型語文課堂上，教師的重要性愈加凸顯，特別是在對話教學中，教師充當著引領者的角色，細致審定對話內容、精心設計對話形式、尋求對話起點，點燃學生的對話熱情，以體現對話式教學的真實作用。最后，語文教學中的對話以學生為主體。學生是語文課堂的中心，在對話教學中，教師要充分考慮學生的需求，以此為依據設計符合實情的問題和任務，促使學生主動展開對話和互動，在對話中解決問題，提升學習能力。

二、新課標背景下小學語文對話教學策略

《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（全文統稱為“新課標”）提出“立足學生核心素養發展”“構建語文學習任務群”“增強課程實施的情境性和實踐性”等要求，在新課標語文課程理念和課程目標的指導下，教師既要關注學生核心素養的發展情況，又要以情境性和實踐性的教學手段驅動學生展開自主學習和探索活動，讓學生在對話教學活動中形成高階思維，提升語文素養和綜合能力。而基于新課標的語文對話教學，教師既要在目標的指導下尋求對話的起點，也要在情境的加持下點燃學生的對話熱情。

（一）以目標為導向，尋求對話起點

無目標的努力相當于在無邊的大海中失去航向，在對話教學中，如果失去目標的引導，那么師生、生生以及學生與文本之間便不能展開有效溝通和互動。對此，在實施對話教學方案時，教師要結合新課標教育理念以及語文教學的真實情況，設定明確的目標，圍繞既定的目標搜集對話素材、創建對話場景，以特定的對話場景為載體，引導學生互動和交流，緊扣文本的核心素養進行思考和辯證，在最短的時間內精準地獲取信息，從而達到節省課堂時間、提升課堂效率的目的。

在設定對話目標時，教師要充分結合教材要素和課程內容，確保目標能夠直接反映文本的主要特征，并在目標的引領下設計導向性和趣味性的對話主題。以《慈母情深》的閱讀教學為例，結合本篇課文所屬單元的單元導語“舐犢之情，流淌在血液里的愛和溫暖”以及語文要素“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”“用恰當的語言表達自己的看法和感受”設定目標，落實核心素養：在閱讀中了解文章的體裁，明確文章在描繪場景和勾勒細節方面的主要方法和成就；通過口頭陳述的方式，結合文章具體的場景或細節描寫，感悟其深厚的思想情感； 在閱讀中體悟文章蘊含的舐犢之情，感受母愛的偉大。

根據目標，教師進一步設計課堂對話任務：“《慈母情深》中用具體的場景和豐富的細節記錄了‘我’與母親的故事，那么作者是如何通過描寫場景和細節表達自身的感情呢？結合文章中出現的具體場景和外貌、形態、心理活動等細節，感受文本蘊含的情感。”在該對話任務的驅動下，學生與文本對話，從文本中尋找主要信息，并組合為問題的答案，在此基礎上，通過自主陳述和雙向對話，與學生一同探究上述問題。

顯而易見，在新課標教育理念的驅動和指導下，教師重新審視和確定了目標的導向價值，并從落實核心素養的角度提取并設定目標，據此設計對話內容，這不僅會規避跑題、偏題的情況，也能為學生節省大量時間，從而為其自主閱讀提供更多空間。

（二）以情境為載體，點燃對話熱情

基于學生在對話教學中的主體地位和關鍵作用，教師應全力點燃學生的對話熱情，使其積極主動地參與對話過程。針對這一訴求，教師要以情境為載體，立足于學生的現實生活，圍繞小學生的真實需求和語文課程教學的實際內容引進生活化案例、多媒體資源、層次化的問題等，鼓勵學生開口，推動學生深入對話和交流。

情境的選擇與創設既要考慮學生的年級層次，又要貼合文本的體裁、內容和寫作特征等，從而將情境化教學方法的作用最大化，激活學生主動對話和深度交流的熱情。以《草船借箭》的教學為例，為了幫助學生達成深度閱讀目標、點燃他們的閱讀熱情，教師可以結合文本內容，借助影視材料創設多媒體情境，播放《三國演義》電視劇中的具體片段，將文本材料轉化為動態的畫面，激活學生的感官體驗。在多媒體情境中，當學生全面了解“草船借箭”這一事件的起因、經過和結果后，教師就可以引入對話任務，讓學生圍繞對話任務展開深度思考，如“課文的末尾，周瑜用‘諸葛亮神機妙算，我真比不上他！’評價諸葛亮，從課內文本和《三國演義》整本書出發，說一說諸葛亮‘神機妙算’的具體表現，品味其中蘊含的地理知識、自然科學知識和人生哲理。”在多媒體情境的驅動下，學生主動學習的積極性逐漸達到頂峰，這時教師引入對話任務，學生展開對話的熱情自然空前高漲。而后，學生圍繞“神機妙算”這一關鍵詞，以小組為單位，將《草船借箭》和《三國演義》整本書中的內容結合起來，在對話和探討中發掘體現諸葛亮“神機妙算”的內容，分析諸葛亮“神機妙算”的原因和取得的具體成果。

除了創設視聽結合的多媒體情境之外，為了點燃學生的對話熱情、提高其深度思考能力，教師也可以將情境教學與小學生的現實生活相關聯。以《貓》一課的教學為例，貓是學生在日常生活中常見的小動物，絕大多數學生都有與貓相處的經歷，為此，在教學時，教師可以通過創設生活化情境的方式，以“你在現實生活中有哪些與貓相處的經歷？回顧真實經歷，談一談你眼中的貓是怎樣的？”等啟發式的教學語言，引導學生將文本中描述貓的外貌和習性的語言與現實生活相關聯，鼓勵其與同學交流，分享真實的生活經驗，深入體會作者對貓的喜愛之情。

教師以情境為載體，將課堂教學與多媒體和生活化情境相關聯，借助視聽融合的教學形式以及真實的生活故事，引導學生展開回憶和思考，將現實可感的事物與抽象的語言文字融合起來，主動開啟對話活動，在交流和分享中增強學習體驗。

（三）以任務為手段，啟發對話意識

除了設計目標和創設情境之外，在小學語文對話教學中，布置合作化的學習任務也是啟發學生對話意識、引導學生深度思考的主要手段。教師要在充分認識學習任務重要性的基礎上，結合教學內容和課程教學目標精心設計合作式的學習任務，讓學生在學習任務的驅動下，自覺地展開多元對話和交流，共同探索語文知識的內部規律，探索更高效的學習對策，以凸顯對話教學的真實價值。

在設計合作式的學習任務時，教師務必緊緊圍繞教學內容和學生的認知特點，以驅動學生主動對話和合作交流為目的，讓他們在對話和深思的過程中、在思維的多元碰撞中高效率地完成語文學習任務，從而提升語文教學活動質量。例如，在《橋》一課的閱讀教學中，為了使學生理解文章的深層內涵，教師采用對話教學模式，設計層層深入的學習任務：以小組為單位，分別找出描寫老支書動作、語言、神態等的詞匯和語句，結合上下文語境，說一說其產生的表達效果；在小組中討論為何在文章的最后才點出老支書與小伙子的真實關系，聯系文章內容和主題，探索問題的答案；模仿文章描寫人物的方法，選擇你所熟悉的一個人物，從多個角度描寫人物的主要特征，突出其真實特點。以任務驅動學生展開合作學習和深入探討，讓學生以學習任務為素材，深入解讀文本內容，在此基礎上，學生不僅能夠深入挖掘教學內容的本質內涵，還能在對話的過程中帶動思維的發展。

基于小學語文對話教學的要求和學生的成長需求，教師以任務為基本手段，通過設計任務的形式，賦予學生學習和探索的主動權，讓他們在交流意見和碰撞思維的過程中提升閱讀理解能力，并從新穎的角度解讀教學內容。如此，學生的邏輯思維和創新意識會不斷發展。

（四）以活動為途徑，提升對話質量

在小學語文對話教學中，教師既要合理地規劃師生、生生和文本對話的頻次，也要致力于提升對話質量，為了達成這一目標，教師可以組織專題化的對話活動，圍繞閱讀、寫作、口語交際等不同類型的教學內容，選定不同的對話內容，從而讓學生在對話中生成經驗、增強體驗。為了拓展學生對話的深度，教師可以將辯論作為對話的基本形式，驅使學生在思辨式對話中強化思維的靈活性和邏輯性。

為了推動對話教學與語文教學活動的深度融合，教師在組織專題活動時，要從教學內容中提煉出重難點，以重難點為素材，明確辯論式探究議題，并要求學生結合教學內容展開辯證思考與合情推理。例如，在《魯濱遜漂流記（節選）》教學中，為了增強學生對文本的理解和感悟，促使其與主人公產生共鳴，教師可以設計以“魯濱遜的幸與不幸”為主題的對話活動，引導學生圍繞“魯濱遜是一個幸運的人”和“魯濱遜是一個不幸的人”展開對話，立足于《魯濱遜漂流記》整本書內容，從事件的起因、經過和結果等多個角度展開思考，并搜集和提煉有效信息，將收集到的信息作為對話的論據。辯論活動開始后，學生自主選擇加入相應的陣營，將提前搜集的信息整合起來，陳述本方陣營的觀點，另一個陣營對其進行反駁，從而在雙向推論和辯駁的過程中，促使學生辯證地理解課文的深層含義。經過反復推理和辯駁，學生依據“魯濱遜的幸與不幸”這一論點，融合整本書的內容和主題，逐層深入地展開對話，既能強化對選文的理解，又能進一步建構整本書的思維框架，學習效果和綜合能力得到明顯提升。

教師圍繞教學內容，以對話為主要形式設計教學活動，是創新語文課程教學形式的有效途徑，通過此種方式，學生不僅能夠深入理解文章內容，還能提升自身的辯證思維和語言表達能力，從而發揮對話教學在小學語文教學中的作用，推動語文教學長足發展。

三、結語

在新課標背景下，為了了解學生的真實學情和實際需求，教師以目標為導向、以情境為載體、以活動為途徑，探尋對話教學的運用策略，不僅有利于激活學生的課堂參與熱情，也能拓展其思維深度，讓學生針對具體的問題展開思考，發散思維，突破淺層閱讀的弊端，不斷挖掘語文知識中的深層內涵，從而不斷提升語文教學的實效性以及小學生的學習能力。