“古詩詞三首”的教學策略

萬曉霞

整體性是教材編排的重要原則之一。這種整體性首先體現(xiàn)在單元資源的趨同化和單元目標的一致性上，整個單元的文本資源和助學系統(tǒng)形成教學合力，助力目標的達成。同篇課文也有鮮明的整體性意味。《古詩詞三首》就是典型代表，入選古詩詞三首的詩不僅在主題、情感上一脈相承、共融共通，在寫法上也存在著鮮明的共性特征，同時三首詩的不同位置存在著差異，也暗示著達成目標所承載的教學價值。

五年級上冊第七單元中的《古詩詞三首》，編選了王維的《山居秋暝》、張繼的《楓橋夜泊》、納蘭性德的《長相思》三首古詩詞。為了達成“想象畫面，體悟詩情”的目標，教師要從古詩詞內(nèi)容特點以及位置的排列確定不同的教學定位，拾級而上最終達成教學目標。

一、組合：統(tǒng)整景物，相互關(guān)聯(lián)中體悟情感

古語有云：“畫中有詩，詩中有畫。”閱讀古詩詞，理解大意、想象畫面、體悟詩情，為應(yīng)然的固定目標。其中，想象畫面作為過渡性的銜接環(huán)節(jié)，既需要以理解大意為基礎(chǔ)，又是體悟詩情的必備資源。但很多學生由于想象意識的缺乏，常常將想象窄化為詩歌大意的理解，認為讀懂了詩歌，就還原、再現(xiàn)了詩歌的內(nèi)在畫面。這嚴重弱化了想象的作用。

理解與想象的本質(zhì)差別在于：理解是將原本已存在的內(nèi)容，轉(zhuǎn)換成為另外一種形式呈現(xiàn)，是具有主觀意識的能動性；而想象則是在理解的基礎(chǔ)上，調(diào)動自身的原始經(jīng)驗和思維狀態(tài)，對原本存在的內(nèi)容進行補充、升級，是創(chuàng)造性的“二度”創(chuàng)作。

《山居秋暝》是一首典型的山水田園詩，作為本課的第一首詩，可以將其定位于“初步嘗試，習得方法”的層級。這就意味著對這首詩的想象，不僅要展現(xiàn)詩中原本就已存在的景物，更需要在認知統(tǒng)整、自我重組的狀態(tài)下升級，與詩人形成對話，在關(guān)聯(lián)景物中相機體會詩情。為此，教師可以設(shè)置以下的教學板塊。

1.理解內(nèi)容，提煉景物。畫面的想象不是憑空臆造，需要建立在理解故事、尊重內(nèi)容的基礎(chǔ)上。因此，教師在學生大體把握詩意后提煉詩歌所涉及的八種景物：月、松、泉、石、竹、浣女、蓮、漁舟。

2.激活經(jīng)驗，組合景物。畫面不是景物的機械疊加和生硬堆砌，教師要在詩歌景物的基礎(chǔ)上，激活學生的生活經(jīng)驗，基于詩歌內(nèi)容的理解，凸顯景物特點，如“皎潔的月光”“清澈的泉水”“浣女的笑聲”“順流而下的漁船”……如果止步于此，這些景物將一直處于零散的狀態(tài)，不能成為一幅完整、合理的畫面。教師需要引導學生從審美維度出發(fā)，將一個個散亂的景物組合成靈動而優(yōu)美的畫卷。

3.基于組合，想象拓展。從提煉景物到組合景物，學生想象的畫面逐步從機械走向合理，但要實現(xiàn)從“想象畫面”到“體悟詩情”的邁進，就不能將想象的視角停留在“物”的層面，還需要充分利用故事中鏈接景物的關(guān)鍵字詞，從完整、合理逐步走向靈動。為此，教師設(shè)置問題：如果身處這樣的環(huán)境（即上述兩個環(huán)節(jié)所想象的“完整、合理”層面下的畫面），你們會聽到什么、看到什么。這個問題的核心不是機械地從詩歌中提取聲音和畫面，而要著重聚焦于關(guān)鍵字詞所賦予的獨特美感。比如“照”和“流”這兩個動詞，相機引導學生打開想象的另一扇門。從“照”字中，想象皎潔、柔和的月光，灑在幽靜樹林中的靜謐之美；從“流”字中，想象清澈的泉水在石頭上流淌的畫面之美。

由此靜態(tài)與浣女洗完衣服嬉笑打鬧的聲音、與漁夫捕魚時順流而下的動態(tài)，形成了巧妙的融通，動靜結(jié)合，在想象畫面中切實感受山村田園的優(yōu)美，繼而體會詩人融入其中的喜愛和向往之情。

作為本課的第一首詩，教師可以針對田園詩的特點，設(shè)計循序漸進的教學板塊，為學生想象畫面提供了鮮明的方法支撐。

二、升華：融入意象，緊扣詩眼中聚合情感

隨著閱讀經(jīng)驗的不斷豐富，閱讀能力的提升，教師可以將自主學習的權(quán)利交還給學生，本著從扶到放的原則，讓學生利用獲取的學習方法和經(jīng)驗，轉(zhuǎn)向?qū)Φ诙自姷膶W習。第二首詩是張繼的《楓橋夜泊》，是一首七言絕句，短短的28個字，既要描繪鮮明的畫面，也要抒發(fā)真摯濃郁的情感，這就對詩人創(chuàng)作的整體構(gòu)思和遣詞造句提出了更高的要求。詩人張繼并沒有跟王維創(chuàng)作《山居秋暝》一樣，采用具化的方式，而是采用了“詩眼”裹挾“意象”的策略，將詩人的孤寂之情鮮明地展現(xiàn)出來。基于此，教師可以通過以下教學，將自主權(quán)利還給學生，給予學生更為廣闊的想象空間。

1.聚焦詩眼，以情入手。在理解詩歌時，古詩語言滲入學生的意識，初步奠定了古詩情感的基調(diào)。教師可以在學生理解大意之后，組織學生交流初讀這首詩時體會到詩人張繼有著怎樣的情感，繼而聚焦于詩眼“愁”字。

2.輻射探尋，想象畫面。此時，學生對于這首詩的“愁”，尚處于淺表層面的理解，理解要知其然，更知其所以然。教師要引導學生以“愁”為原點，以詩人的視角，想象詩人在“愁眠”之下看到了什么，聽到了什么。將古詩中視覺和聽覺等不同層面的景物“月、烏鴉、霜、漁火、鐘聲”，組合成為合理而具有靈動感的畫面。

3.具化意象，回應(yīng)情感。學生在想象中對詩歌的畫面形成整體把握后，教師可以引導學生聚焦重點景物所形成的意象，體悟柔美“月”色籠罩下的凄涼孤寂之感，想象“霜滿天”中寒氣逼人的清冷，進一步強化詩人內(nèi)在的愁苦、孤寂。

這首《楓橋夜泊》，教師在組織學生“想象畫面、體悟詩情”時，充分運用了前一首詩提煉景物、組合景物的方法，同時又將“景物”升格成為“意象”，在情感體驗的循環(huán)往復過程中，與詩人進行了深入對話。

三、浸潤：觸及心靈，設(shè)身處地中滲入情感

隨著想象的不斷深入，學生的閱讀思維也發(fā)生了“質(zhì)”的變化。教師需要重新置換指導學生“想象畫面”的著力點，從常規(guī)的聽覺、視覺層面，遷移到心靈意識層面，將學生置放在積極體驗的狀態(tài)中，自然而然地滲入情感。

如納蘭性德的《長相思》是一首典型的詞。教師聯(lián)系《清平樂·村居》，幫助學生鞏固詞的特點。這首詞以虛寫與實寫相結(jié)合的方式，展現(xiàn)了路途的遙遠、單調(diào)與孤單，抒發(fā)了對故鄉(xiāng)的思念之情。為此，教師可以設(shè)計這樣的教學板塊。

1.化“虛”為“實”。教師借助背景資料，將上闋中“山一程，水一程”，通過地圖具化為具體的行程路線，在直觀的視覺沖擊下，將遙遠感落到實處。

2.轉(zhuǎn)“畫”融“情”。在“山一程，水一程”的過程中，“榆關(guān)”是最終的目的地，在往“那畔行”的過程中，“夜深千帳燈”究竟是一幅怎樣的畫面呢？有了前面兩首詩的經(jīng)驗支撐，教師不能仍停留在“夜深”和“千帳燈”簡單疊加的層面上，而要結(jié)合插圖統(tǒng)整背景資源，想象蒼茫、悲涼、廣袤的塞外邊疆，千萬盞帳燈雖然使得整個營帳亮如白晝，但每一盞燈下，那一顆孤寂、悲戚的思鄉(xiāng)之情，又有何慰藉呢？

3.轉(zhuǎn)“聲”入“心”。下闋中，聒噪的風雪之聲，使得戰(zhàn)士們不僅“夢不成”，而且“鄉(xiāng)”心破碎，言語簡練，但直逼人心。教師在學生深入品味語言文字后，播放塞外風雪的音頻，創(chuàng)設(shè)了濃郁、可感的真實氛圍，組織學生緊扣“碎”字，走進詩人的內(nèi)心世界。在此基礎(chǔ)上，教師緊扣最后一句“故園無此聲”，引導學生質(zhì)疑：家鄉(xiāng)的院子中究竟有什么？基于此，教師相機出示一組納蘭性德描寫故園的詞作：

記當時垂柳絲，花枝，滿庭蝴蝶兒。——《河傳·春淺》

憶來何事最銷魂，第一折枝花樣畫羅裙。——《虞美人·曲闌深處重相見》

云興霞蔚，芙蓉映碧葉田田；雁宿鳧棲，秔稻動香風冉冉。——《淥水亭宴集詩序》

優(yōu)雅的故園所帶來的美好，與塞外的蒼茫、荒涼形成鮮明的對比，兩種截然不同的畫風，更加凸顯了當下現(xiàn)實的殘酷。在對比沖擊之下，詞作的畫面、詞人的情感，更加鮮明地貯存在學生的意識之中。

三首不同的古詩詞，相同的教學目標，教師本著從扶到放的價值定位，依循詩詞的特點，相機滲透“想象畫面，體悟詩情”的方法，幫助學生蓄積方法、獲取經(jīng)驗，轉(zhuǎn)化成學生帶得走的閱讀能力。