基于選材與提問的教學實踐

◎ 潘承生 上海師范大學附屬外國語中學

新課標提出在設計教學目標上尤其要注意三點：問題解決的水平程度作為教學目標的核心內容；制訂的教學目標與教學內容和學生的實際水平相結合，使教學目標具有可操作性，通過教學能夠達成；教學目標要有可檢測性，能夠衡量出學生通過學習所表現出來的進步程度。[1]這意味著，課堂教學要實現教、學、評有機結合。課堂教學中就地取材使用教科書中的典型性史料，配以精當的問題，不僅能優化史料的選擇，而且能引導學生在解決問題的過程中理解歷史，從而促進學生思維品質的提升，助力學科核心素養落地。下以《中外歷史綱要（下）》第一單元第 1 課《文明的產生與早期發展》的教學為例闡述之，請方家指正。

一、本節課的主旨及史料述略

本節課所呈現的史料類型有壁畫、遺址、地圖、繪畫作品等。史料分布情況：“人類文明的產生”有壁畫、遺址；“古代文明的多元特點”呈現的是地圖；區域性文明方面，如西亞文明在“歷史縱橫”中呈現了“古代西亞文明的起源”“洪水傳說”和“蘇美爾人的戰車”的史料；埃及文明以“學思之窗”的形式呈現了法老地位的史料；古印度文明亦以“學思之窗”的形式呈現了印度種姓制度起源的史料；古希臘則以“史料閱讀”欄目呈現古希臘政體的史料；古希臘文化則呈現了蘇格拉底圖片的史料。

本節課所呈現的史料類型多樣、內容豐富，與文本內容桴鼓相應，相得益彰。根據內容主旨或教學目標有的放矢地選材與提問，可益精其能，促進學生思維品質提升。

本單元課標要求：知道早期人類文明的產生；了解各文明古國發展的不同特點，并分析、認識這些特點形成的不同時空條件；認識古代各大帝國的區域性影響和不同文明之間的早期聯系。[2]據此，本節課主旨應重在引導學生理解人類文明產生的共同條件以及地域性特征。

二、就地取材與提問的教學實踐

張漢林認為課堂提問的價值有求知之問與授業之問，課堂問題類型有從概念性到反身性問題八大類。這八類問題，越靠近左端，越接近授業之問，越靠近右端，越接近求知之問。如下圖。[3]

就歷史學科而言，可依托材料，就問題類型，提出具有學科特色的問題，以五大核心素養為價值追求，深化情感體驗，課堂提問方顯“神”“思”飛揚，亦能問而有“形”，問而有“答”。

（一）問而有“思”，問而有“神”

人類文明起源的共同前提條件，循教科書邏輯講授的話，“紙上得來終覺淺”，學生可能只是記憶了這些前提條件。“絕知此事須躬行”，應優先選用教科書中的史料，以問題驅動學生步步深入，滲透唯物史觀，引導學生在體驗歷史過程中，理解、歸納得出人類文明產生的共同前提條件的結論。

“歷史縱橫”（教科書第4 頁）之西亞文明的起源[4]

問題：1.材料描述了大約多少年的歷史？西亞先民從事農業生產所使用的金屬工具，主要來自哪里？

事實性提問。約有6000年的歷史，西亞先民所使用的金屬工具來自本地鍛造。其意有二，一是培養學生將史事置于具體的特定的時空中理解的意識，體現時空觀念水平1 的素養水平，能夠理解時空的意義，二是有關生產工具的問題是為后面的問題5 作鋪墊。初步落實唯物史觀核心素養水平1 的要求。

2.材料中這枚印章上若有文字，最可能是什么字體？從印章紋飾中能透視出該統治者可能擁有了哪些權力？

假設性+事實性提問。楔形文字。該統治者可能擁有了宗教和軍事權力。引導學生理解人類文明產生的條件有文字、特權階層的出現，進一步落實唯物史觀核心素養水平1 和水平2 的要求。

3.結合“阿爾及利亞塔西利—阿耶洞穴壁畫（教科書第2 頁）”和材料所描述的時間里，西亞地區的社會形態發生了哪些重大變化？

事實性提問。從早期原始農業、畜牧業生產到灌溉農業；從農業村落到出現早期城市；從早期的血緣部落到出現地緣的國家；從原始社會的公有、平等到出現階級、特權等。此問題與前兩問題之間形成邏輯結構，層層推進，引導學生在時空框架下理解史事的演變，并能夠把握相關的史事的時間、空間聯系，并用特定的術語對較長時段的史事加以概括和說明。這體現了時空觀念核心素養水平3 的要求。

4.文中的描述是基于什么史料依據來勾勒西亞的歷史變遷的？如果要進一步研究其可靠性，我們還可以借助什么資料？

方法性+假設性提問。考古史料；與各地留存的文獻史料相印證。引導學生區分史料類型及嘗試從多種渠道獲取與該問題相關的史料，這體現史料實證核心素養水平1 的要求；

5.這段材料，體現了撰寫者什么編撰思想？說明理由。

方法性提問。唯物史觀。從生產工具、文字、階級、特權、社會形態的演進等方面，以聯系與發展的邏輯建構歷史敘事。即在生產工具的推動下，早期人類生活方式以及生產方式和社會組織形式發生了巨大的變化，人類文明由低級向高級演進。該問題經前面四個問題的鋪墊，逐步引導學生了解和掌握唯物史觀的基本觀點和方法。在此過程中使學生理解人類早期文明產生的共同條件，從而鞏固、落實唯物史觀核心素養水平1 和水平2 的學業質量要求。

總之，依托“歷史縱橫”所提供的材料，圍繞唯物史觀進行提問。無須過多地解釋唯物史觀或文明的概念，唯物史觀和文明概念的神韻自在其中了。

（二）問而有“形”，問而有“答”

課堂提問的價值在于學以致用。學生可以通過結構化的問題厘清知識點之間的內在關系，把握特定知識點應用的要求和界限，從而在掌握知識之間的內在關系時，能夠更好地把學習到的知識綜合應用到特定情境中。[5]所以課堂提問要問而有“形”：問題與材料之間有邏輯，問題之間有關聯；問而有“答”：大的問題要分解成不同層次、不同梯度的小問題，形成問題鏈，才能讓學生能答得出，答得準，才能更好進行知識的遷移和運用。

人類文明的地域性特征及其與地理環境的關系如何理解？選材方面，充分運用教科書不同欄目所提供的文字和圖片史料。從區域性文明成就、區域性文明成就與地理環境的關系、區域性文明與世界文明發展之間的聯系三個角度提問。以時空觀念、歷史解釋、家國情懷三個核心素養的水平指標進行評測。

問題1：呈現教科書中的地圖，結合教科書相關史料，要求學生列舉出各區域文明的代表性成就。

問題2：古代西亞的兩河流域、埃及的尼羅河流域和古代印度的自然環境如何影響了它們各自文化的特點？

比較性+事實性提問。問題1 通過觀察地圖，即從不同顏色觀察出古代文明從最初有限的區域逐步擴展空間的歷程，從時空角度理解古代文明從小到大的發展歷程，如古代南亞文明，隨著生產力的發展，文明中心由印度河流域逐漸轉移到了今天印度北部。進而引導學生理解時空特征，即時間上的共時性和空間上的拓展性。再結合教科書，分析教科書史料，例如古印度文明，一方面，印度在國家形成的過程中出現了社會等級分化。另一方面，雅利安人征服印度土著后，用普魯沙的不同身體部位比喻不同種姓，意在體現種姓制度的神圣不可變動。在此基礎上，指導學生列表舉出各區域性代表性文明成就。

問題2 是在問題1 的基礎上，結合教科書中的“蘇美爾人的戰車（繪畫作品）”和“洪水傳說”以及“學思之窗”之印度神話等材料，引導學生理解地理環境影響文化，再推及到政治的角度，理解地理環境與區域性文明的關系。

至于地中海地區的海洋文明，則引導學生模仿并遷移上述思路進行解釋：多山少平原的地理環境，巴爾干半島工商貿易經濟發達，在人與社會，人與自然關系的思考方面，古代希臘和羅馬在戲劇、文學和哲學方面取得輝煌成就。而“巴爾干半島的多山少平原的環境與鐵器時代生產力相結合，造成古希臘獨特的城邦制度，雅典建立起直接的民主政治，但這種政治制度是建立在奴隸制度的基礎之上的，有其局限性；羅馬則在充分吸收周邊文明成果的基礎上，實現了對地中海地區的征服和統一”[6]。

評測的標準是：從特定的空間地理環境出發，理解區域性文明受地理環境的影響較大，但地理環境非區域性文明特征的決定性因素。理解空間和環境因素對認識歷史與現實的重要性以及能夠對所學內容中的歷史結論加以分析。這是時空觀念核心素養水平2 和歷史解釋核心素養水平1 的要求。

問題3：結合教科書中的材料，由區域性文明的成就談談對世界文明發展的看法。

這屬于意義性或反身性的提問。意在由學生建構并檢視自己的答題思路和邏輯。世界文明的發展具有多樣性、地域性特征；多元分布；各地區、各國、各民族人民對世界文明的發展作出了自己的貢獻，共同推動了人類文化的發展或文化之間的交流互鑒。此種提問意在引導學生在比較、分析中將所學的知識運用到具體的問題中去。如此建構世界文明發展看法的過程，亦體現出家國情懷核心素養水平1 和水平2 的要求。

總之，針對材料，提問的數量適切且形成問題鏈，環環相扣，層層推進，引導學生在特定的時空中理解事物的演變，在理解中建構起史學的思想方法，最終形成了自己的歷史解釋。問而有“形”：建構起問題與材料之間的邏輯，形成結構化，逐步引導學生比較區域性文明的成就，理解區域性文明的多元特征，進而從世界文明發展的視角，感悟世界文明發展是由各區域性文明作出的貢獻，培育學生理解、尊重世界各國優秀文化傳統的意識；問而有“答”：依據教科書中的地圖和呈現的文獻史料，通過事實性以及比較性和意義性或反身性的提問，將大的問題——古代人類文明的多元特征及對世界文明發展的影響，分解為三個相互聯系，相互影響的小問題。與此同時，將學科核心素養水平的評測性指標貫穿其中，根據學生回答不同梯度問題的思維品質，可檢測到學生的素養水平發展程度。

三、結語

課堂教學中較為常見的問題有兩個：一是史料方面，史料堆砌，史料價值不高、史料典型性不夠。二是課堂提問方面，往往有問無“思”——無思路引導和反饋，只是學生的接話；有問無“神”——問題與核心素養無關；有問無“形”——問題與材料之間的邏輯不洽，問題之間無關聯；有問無“答”——問題過大過難，學生答非所問或不知所云；有問無“評”——無學業水平質量測評等問題。

課堂教學中常見的這兩個問題，以學業質量標準為鵠的，從選材與提問角度來解決，可謂有效路徑。優選教科書中的材料，設計具有歷史學科特色的問題，形成教學結構，以問題驅動教學，避免學生對現成歷史結論的簡單記憶，可實現教、學、評一體化，助益學生將知識的學習過程轉化為發展核心素養的過程。