史實的“共時”“歷時”與歷史解釋*
——以漢武帝時代為例

◎ 范宗寶 中山紀念中學

教材的史實陳述，一般采用基于特定標準的共時分類和基于歷史時序的依次鋪展兩種主要方式，在下文中簡稱為共時性敘述、歷時性敘述。在相關史學研究成果基本穩定的情況下，雖然史實本身不會改變，但教材對史實的不同排列組合方式，也可以量變引發質變，從而指向不同的歷史解釋。

一切歷史敘述都是歷史解釋，對教材基本史實予以重構，有助于歷史解釋素養的培養和提升，本文擬以漢武帝時代做具體探索。

一、基于初高中教材銜接的梯度激發問題意識

部編初中歷史教材七年級上冊第12 課《漢武帝鞏固大一統王朝》指出，“漢武帝從政治、思想、經濟和軍事等方面鞏固了大一統的局面”。《中外歷史綱要》（上）則按照如下順序敘述，“政治上……經濟上……思想上……漢武帝在穩固邊疆的基礎上積極開拓疆域。”兩者的異同顯而易見，初高中教材均采用共時性敘述，以政治、經濟、思想、軍事作為分類標準，并且政治居首，軍事殿后。略為不同的是，初中教材將思想置于經濟之前，而高中教材將經濟置于思想之前。兩者的不同可以激發學生的問題意識，教材的編排順序究竟是隨機的，還是深思熟慮的結果，從歷時性角度這些措施孰先孰后。

二、重視歷時：基于延續變遷的維度提升歷史解釋的精度

共時性敘述的優點是利于學生宏觀把握時代特征，高中教材指出“漢武帝繼位后，加強中央集權”“采取了一系列鞏固和發展大一統國家的措施”，教材的敘述方式服務于對漢武帝時代的整體認識。此外，高中教材認為，王安石變法“基本原則是加強國家對這些領域的管理和控制”，以之分析漢武帝時代也基本成立。

共時性敘述的缺點是史實內在關聯性不強，對歷史何以如此演進缺乏解釋。在初高中教材對比閱讀中，我們提出了困惑，即漢武帝的各項措施究竟孰先孰后，這實際上指向了歷史敘述的歷時性問題。

（一）鋪展歷史時代編年，理解漢武帝時代變遷的內在關聯

在課堂教學中，學生提出了各種合理假設：先解決諸侯國問題掃除后顧之憂；先理財攢足軍費；先罷黜百家從而統一思想。歷史猜測需要史料實證，相關歷史演進如表1。

表2 四對矛盾表現及解決措施

對上述漢武帝三十年的統治，可以進行簡單分期。

漢武帝統治的前七年（公元前140年—公元前134年），致力于重塑王朝意識形態，從選官制度、博士制度、太學等方面將儒學建制化。對匈奴則延續和親政策，漢匈基本保持相安無事。值得注意的是，漢武帝即位時年僅16 歲，國家意識形態轉向體現時代內在需要，即從無為轉向有為，從而積極解決匈奴問題。只因為受制于篤好黃老之學的竇太后，才拖延達七年之久。

主流思想調整完畢后，公元前133年，漢廷謀劃馬邑之謀標志著漢匈和親期結束，進入了長達十五年的戰爭期。整整十年間（公元前129年—公元前119年），漢匈連年戰爭，河南之戰、河西之戰、漠北之戰三大戰役重創匈奴，漠北之戰最終基本解決百余年的匈奴邊患。期間，漢武帝施行推恩令，建立中朝。

浩大的軍費開支以及漢武帝的窮奢極欲拖垮了國家財政，公元前119年至公元前110年十年間，漢武帝重用理財大臣相繼改革幣制、施行算緡告緡、鹽鐵官營、推行均輸平準，最終緩解了財政危機。

通過對上述歷史的歷時性梳理，我們可以清晰地考察歷史的流變：漢武帝先調整正統思想，進而解決匈奴問題，繼而應對財政危機，至于其他強化中央集權的措施是穿插其中的。

（二）叩問歷史創造前提，打通漢武帝時代與“文景之治”

唯物史觀認為，人們不能隨心所欲地創造歷史，而必須在既有的現成的歷史條件之下創造。只有對“文景之治”有深刻的認識，才能真正理解漢武帝時代。

上述理財優先的歷史猜測之所以落空，在于學生對初中所學必備知識掌握不牢。高中教材指出，“文帝、景帝在位期間，經濟得到了明顯恢復”，表述比較抽象。初中教材指出，“當時的國力有了很大的增強，國家積累了大量的錢糧，庫存的糧食和銅錢非常充盈”。正是漢初積累的大量財富為漢武帝開邊奠定了充實的經濟基礎。

削藩優先的歷史猜測也存在類似問題。高中教材指出，“（七國）叛亂不得人心，三個月內即被平定。”初中教材則指出平叛之后漢廷鞏固中央集權的措施，景帝“借機收回了諸侯王的軍政權力，使中央對全國的統治得到加強”。更有學者認為，“從此以后，各王國同中央直接管轄的郡已沒有什么本質區別。自西漢初年就存在的妨礙中央集權的勢力，到漢景帝統治的末期基本上被消除了。”[1]這為漢武帝開邊掃除了后顧之憂，也可以在一定程度上解釋為什么推恩令的實施相對容易。文帝時，賈誼已經提出“眾建諸侯而少其力”，推恩令是對賈誼之策的繼承和發展，并非漢初諸臣缺乏政治智慧，而是當時缺乏大規模實施的環境。

因此，針對學生錯誤的歷史猜測，既可以將目光往后，通過漢武帝的實際作為予以驗證；更可以將目光往前，通過提供初中教材的相關素材，為學生重新思考提供助力。

（三）聚焦歷史敘述之“無”，體悟漢武帝時代不冠以盛世之因

初中教材認為，漢武帝“使西漢王朝出現強盛的局面”“使西漢王朝開始進入鼎盛時期”。與漢武帝相比，唐玄宗“將唐朝推向全盛時期，史稱‘開元盛世’”。值得思考的是，為什么漢武帝時代沒有被冠以盛世之名。漢武帝在位時間長達54年，教材所述武帝史事主要集中于統治的前30年，梳理武帝后半期的統治有助于解答上述困惑。

在平定南越后，漢武帝繼而派兵平定滇地，滅朝鮮，擊敗車師，俘虜樓蘭王。次年（公元前107年），關東水災，出現200 萬流民。漢武帝并未采取與民休息的政策，而是用了四年時間（公元前104年至公元前101年）征服大宛。此時，漢武帝的武功達到了最高點。

但好景不長，公元前99年，關東各地最終爆發農民起義，關中地區也受到波及。漢武帝在一邊派兵鎮壓起義的同時，從公元前99年至公元前90年十年間繼續與匈奴作戰，但整體上漢軍處于失利狀態，主將李陵、李廣利相繼被俘并投降匈奴。公元前91年，漢廷高層出現巫蠱之禍，長安城內爆發內戰，死亡人數達數萬人，太子被殺。漢武帝繼位以來，一直熱衷于修造離宮別館，追求成仙，頻繁出巡，加重了農民負擔。在農民起義、匈奴侵擾、統治集團內部矛盾的多重打擊之下，漢武帝晚年的統治面臨嚴重危機。

《資治通鑒》記載，公元前89年漢武帝自述“朕即位以來，所為狂悖，使天下愁苦，不可追悔。自今事有傷害百姓、糜費天下者，悉罷之！”成書于東漢時期的《漢書》記載，“師出三十余年，天下戶口減半”“是時軍旅連出，海內虛耗”。明太祖朱元璋認為：“昔漢武帝用東郭咸陽、孔僅之徒為聚斂之臣，剝民取利，海內苦之。”[2]從上述漢武帝的自評以及漢代史官與明朝開國皇帝朱元璋的他評綜合來看，漢武帝后期的統治沒有及時改弦更張，給百姓帶來沉重的負擔和災難。

高中歷史教材指出了漢武帝時代的主流趨勢，即“統一多民族封建國家得到鞏固加強”。通過史實輯補，我們能夠認識到漢武帝時代的不同側面，從而對漢武帝時代形成更為全面的認識。

三、重構分類：基于唯物史觀的高度建構歷史解釋的向度

2017年版高中歷史課標要求，“歷史課程要以唯物史觀為指導”。矛盾分析是唯物史觀的重要方法，以之作為工具可以跳出政治、經濟、思想、軍事的簡單分類，進而鳥瞰中國古代面臨的結構性問題。

部編初中歷史教材寫道，“西漢初，諸侯王勢力強大，有的公開反抗朝廷派來的官吏，有的甚至舉兵叛亂。地方上的豪強地主也發展起來，兼并土地，聚斂財富，橫行鄉里，與官府分庭抗禮。”“社會上出現了許多富商大賈，控制了國家的經濟命脈。”“秦末漢初……（匈奴族）不斷南下襲擾。”針對這些材料，可以梯度設問如下：找出材料涉及的歷史主體，利用矛盾分析方法予以分類，并嘗試為矛盾類型賦名。

學生首先找出諸侯王、朝廷、豪強地主、官府、社會、富商大賈、國家、匈奴族等。然后歸納矛盾雙方，如諸侯王與朝廷，諸侯王、朝廷、官府、國家與豪強地主、社會、富商大賈，豪強地主與奴婢、徒附，匈奴與漢朝。再對上述分類提煉為：類型1統治階級內部矛盾、類型2 統治階級與被統治階級矛盾（或者國家與社會矛盾）、類型3 被統治階級內部矛盾（主要體現為地主階級與農民階級矛盾）、類型4 漢族王朝與少數民族政權矛盾。進而對教材相關史實重構為下表：用這四對矛盾分析中國古代史，具有普遍性意義。由此，學生可以跳出具體的知識藩籬，從結構化的角度對中國古代史在宏觀上予以把握，不僅可以分析“是什么”，還可以分析“為什么”、“怎么樣”。因此，即使是共時性敘述，也可以不斷尋求新的分類方式，從而不斷拓展歷史解釋的向度。