協(xié)作角色腳本支持下“邊緣人”認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

郭耕汝 賀鵬洋 黃琳淇 張婧婧

(北京師范大學(xué) 教育學(xué)部,北京 100875)

1 問題提出

協(xié)作學(xué)習(xí)在大學(xué)課堂教學(xué)中占有重要地位,強(qiáng)調(diào)協(xié)同知識(shí)建構(gòu)、分工合作、教學(xué)相長(zhǎng)等策略的有機(jī)結(jié)合[1]。然而,大學(xué)課堂中的協(xié)作學(xué)習(xí)并非絕對(duì)有效。研究者發(fā)現(xiàn),本科生小組協(xié)作學(xué)習(xí)的效果并不理想,存在少干、不干、少交流甚至不交流等問題,此類問題的出現(xiàn)往往與“邊緣人”現(xiàn)象有關(guān)。

“邊緣人”是社會(huì)學(xué)中的概念,近年來被運(yùn)用于教育學(xué)領(lǐng)域之中。李葉峰從合作程度上指出小組合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象一般表現(xiàn)為假合作和不合作[2];孫在娣指出“邊緣人”是指那些發(fā)揮不了作用,甚至?xí)鸬椒醋饔玫牟荒苋谌雸F(tuán)體之中的學(xué)生[3];景輝與王萌也都提出了與上述觀點(diǎn)相似的看法[4-5]。在小組學(xué)習(xí)中,“邊緣人”會(huì)給組內(nèi)成員帶來一定的消極影響。曾繼耘等指出“邊緣人”的出現(xiàn)使組員交往受阻,思想與意見難以互相分享,阻礙了參與者之間的相互學(xué)習(xí)與共同進(jìn)步,這使得教師獲取反饋困難,從而影響教學(xué)效率[6]。朱俊指出合作學(xué)習(xí)“邊緣人”現(xiàn)象的存在,影響了合作學(xué)習(xí)效能,同時(shí)也會(huì)降低課堂教學(xué)質(zhì)量[7]。可以看出,研究者們對(duì)小組學(xué)習(xí)中“邊緣人”及其對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的不良影響均達(dá)成一定的共識(shí)。在高校中這一現(xiàn)象也普遍存在,武曉偉等學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),有63.5%的大學(xué)生表示在進(jìn)行小組學(xué)習(xí)中存在“邊緣人”[8],情況不容樂觀。為提高小組成員參與度,提升協(xié)作學(xué)習(xí)成效,迫切需要尋找合理方法以改進(jìn)“邊緣人”現(xiàn)象。現(xiàn)有的研究較多聚焦在合作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人和整體課堂效果的影響,但較少?gòu)膮f(xié)作學(xué)習(xí)的視角出發(fā),探索其對(duì)小組群體交互和知識(shí)生成的影響和可行的解決辦法。這需要更進(jìn)一步,研究在協(xié)作學(xué)習(xí)交互過程中“邊緣人”現(xiàn)象對(duì)小組協(xié)作造成的整體影響,并通過干預(yù)來弱化其帶來的負(fù)面影響。

在計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)(Computer Supported Collaborative Learning,簡(jiǎn)稱CSCL)中,協(xié)作腳本常被用于支持小組活動(dòng)的開展,提升協(xié)作學(xué)習(xí)的效率。在學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域,諸多學(xué)者圍繞作為協(xié)作學(xué)習(xí)支架的協(xié)作腳本展開了研究。“協(xié)作腳本”一詞最初從腳本化合作(Scripted Cooperation)中衍生而來,指的是向協(xié)作小組成員提供有關(guān)執(zhí)行特定協(xié)作任務(wù)的指令集合[9]。而后,Kobbe等提出了協(xié)作腳本的描述性定義,定義其為協(xié)作學(xué)習(xí)過程而設(shè)計(jì)的模型,通常包括學(xué)習(xí)者所要完成的任務(wù)、任務(wù)序列、角色設(shè)計(jì)、任務(wù)的相關(guān)限制條件以及各種工具支持[10]。Dillenbourg和Hong將協(xié)作腳本分為微腳本(Micro-Script)和宏腳本(Macro-Script):微腳本主要是辯論的對(duì)話模型,嵌入學(xué)習(xí)環(huán)境中;宏腳本是一種結(jié)構(gòu)化協(xié)作小組活動(dòng)序列的教學(xué)方法模型[11]。

而角色腳本工具是宏腳本的一種,能夠在協(xié)作學(xué)習(xí)中起到積極作用。Strijbos和Weinberger根據(jù)角色的形成方式,將CSCL中的角色劃分為由內(nèi)部自發(fā)形成的涌現(xiàn)角色和由外部人為分配的腳本角色[12]。而多位研究者均探究了協(xié)作腳本中的角色的影響,發(fā)現(xiàn)提供角色支架能夠有效提升個(gè)人、小組與課堂的效率[13-14],促進(jìn)小組知識(shí)建構(gòu)[15]。這些研究多圍繞CSCL情境展開,在頻繁使用小組學(xué)習(xí)的線下大學(xué)課堂中,卻較少真正使用協(xié)作腳本以輔助協(xié)作學(xué)習(xí)的開展。

綜上所述,本研究嘗試在線下協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境中運(yùn)用角色腳本支架,通過此支架促進(jìn)小組協(xié)作交流,以弱化“邊緣人”所帶來的影響。本研究在北京某高校的本科三年級(jí)的某一專業(yè)課程上開展,著重討論協(xié)作學(xué)習(xí)中“邊緣人”對(duì)個(gè)體與協(xié)作整體的影響,并探究協(xié)作腳本的角色支持對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”是否有所幫助。

2 研究設(shè)計(jì)

本研究以北京某高校本科三年級(jí)的專業(yè)必修課堂為例,在課堂中將14位學(xué)生通過自由分組的形式劃分為兩個(gè)小組(G1、G2),各小組男女比例均接近1∶1,并分別將學(xué)生編號(hào)為a1～a7,b1～b7。在該課堂上,各小組共進(jìn)行兩次15分鐘的協(xié)作討論活動(dòng)(A1、A2),對(duì)教師所提供的案例進(jìn)行討論分類,以對(duì)兩個(gè)相近觀點(diǎn)進(jìn)行辨析,兩次所辨析的觀點(diǎn)均不相同;討論結(jié)束后,各小組派一位代表進(jìn)行3分鐘的分享。A1中,研究者不提供任何支持;A2中,研究者提供相應(yīng)的角色腳本支持。課程中,研究者對(duì)小組討論情況進(jìn)行非參與式觀察,并收集小組成員討論的話語數(shù)據(jù),過程中的錄音和錄像已經(jīng)過被觀察者許可;在課程結(jié)束后,對(duì)參與活動(dòng)的學(xué)生進(jìn)行訪談。

2.1 腳本設(shè)計(jì)

根據(jù)前期調(diào)研[16]和協(xié)作討論活動(dòng)設(shè)計(jì),在活動(dòng)腳本(如表1)設(shè)計(jì)4類角色。活動(dòng)二開始前,研究者對(duì)角色腳本進(jìn)行介紹,每組通過組內(nèi)抽簽隨機(jī)選擇4人扮演腳本中的4種角色,其余3人為空角色,進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí),其他條件保持不變。扮演角色的學(xué)生被要求在討論中盡可能地履行各自的職責(zé)。

表1 角色腳本描述與示例表

2.2 研究方法

“邊緣人”作為一種社會(huì)學(xué)現(xiàn)象,難以僅通過量化的方法解釋其原因,采用質(zhì)性研究方法能夠更好地在自然情境下對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象進(jìn)行研究。

本研究主要通過非參與式觀察與錄像進(jìn)行數(shù)據(jù)收集,并輔之訪談收集被觀察者的主觀想法。觀察過程中,研究者通過半結(jié)構(gòu)化提綱對(duì)學(xué)習(xí)者的討論情況進(jìn)行記錄,重點(diǎn)觀察學(xué)生在過程中的“邊緣化”行為和小組協(xié)作情況,觀察結(jié)束后結(jié)合錄像與訪談對(duì)行為進(jìn)行進(jìn)一步分析。對(duì)錄音的話語數(shù)據(jù)進(jìn)行轉(zhuǎn)錄,并使用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析來探究“邊緣人”個(gè)體學(xué)生及其小組在協(xié)作學(xué)習(xí)中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)展,并結(jié)合非參與式觀察記錄、訪談結(jié)果來探討協(xié)作角色腳本能否在線下協(xié)作學(xué)習(xí)中起到積極作用,改善高校本科生協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”現(xiàn)象。

認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析(Epistemic Network Analysis,簡(jiǎn)稱為ENA)是一種通過話語數(shù)據(jù)編碼,生成動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型,來描述個(gè)人或團(tuán)體的認(rèn)知框架模式[17]。吳忭等指出ENA以“以證據(jù)為中心”的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)模式(Evidence-centered Design,簡(jiǎn)稱為ECD)和認(rèn)知框架(Epistemic)理論為理論基礎(chǔ)[18],對(duì)互動(dòng)中的會(huì)話進(jìn)行編碼與量化分析。另外,王志軍指出ENA可以多層次、動(dòng)態(tài)化表征個(gè)體和群體的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu),ENA研究共包括確定研究問題與目標(biāo)、收集數(shù)據(jù)、基于節(jié)進(jìn)行編碼、建立動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)模型這四個(gè)階段[19]。

本研究對(duì)小組協(xié)作討論活動(dòng)過程中成員的交流話語進(jìn)行分析,旨在探索角色腳本支持前后小組整體及協(xié)作學(xué)習(xí)“邊緣人”在不同角色腳本指導(dǎo)下的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)特征及演化過程。本研究共收集763條話語數(shù)據(jù),在已有論證話語類型[20-21]的基礎(chǔ)上,對(duì)收集的話語數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼,如表2所示。

表2 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)編碼表

首先由兩位研究者對(duì)20%的話語進(jìn)行獨(dú)立編碼,進(jìn)行評(píng)分者一致性效度檢驗(yàn),Cohen’s Kappa系數(shù)結(jié)果為0.855>0.8,有較好的信度,并最終經(jīng)協(xié)商全部達(dá)成一致后,完成所有話語的編碼工作。

3 研究結(jié)果

3.1 小組的“邊緣人”現(xiàn)象

研究對(duì)小組協(xié)作討論過程進(jìn)行觀察,以此發(fā)現(xiàn)協(xié)作中存在的“邊緣人”現(xiàn)象。通過觀察成員座位和交流情況發(fā)現(xiàn),在A1中, G1組的部分成員因座位離其余成員較遠(yuǎn)而未加入討論,在一段時(shí)間后才主動(dòng)拉近距離加入交流。而在G2組中,整個(gè)小組在開始時(shí)分散形成小團(tuán)體并進(jìn)行討論,后經(jīng)小組成員提議才進(jìn)行共同討論。除此之外,兩小組均存在關(guān)注小組討論但不發(fā)言或極少發(fā)言的成員,甚至有部分成員出現(xiàn)游離于討論之外的表現(xiàn)。

在有角色腳本支持的A2中, G1組因座位原因造成的未積極參與討論現(xiàn)象有一定減少,成員較A1時(shí)能更快移動(dòng)到近小組中心位置加入討論。而G2組未出現(xiàn)A1中小團(tuán)體討論的情況,全程以圍坐的形式進(jìn)行討論。但兩小組在A2中也仍存在關(guān)注小組討論但不發(fā)言或極少發(fā)言的成員,且多為A1中被識(shí)別為“邊緣人”的成員。

根據(jù)半結(jié)構(gòu)式觀察結(jié)果,在兩次活動(dòng)中,兩小組均存在“邊緣人”,在提供角色腳本支持后的活動(dòng)中,兩個(gè)小組的討論活躍情況得到一定改善,但“邊緣人”現(xiàn)象仍然存在,且表現(xiàn)出“邊緣”現(xiàn)象的成員基本沒有變化。結(jié)合后續(xù)訪談得知,小組成員均對(duì)其存在有所察覺,但均未能采取直接措施提醒“邊緣人”回到小組討論之中。

3.2 小組討論協(xié)作情況

在協(xié)作學(xué)習(xí)活躍程度方面,總體上各組的A2較A1活躍且進(jìn)行順利,但兩小組之間仍存在一定差異:G1組的討論整體上均較活躍;而G2組在A1中較為安靜,但仍存在觀點(diǎn)的沖突交流。在協(xié)作學(xué)習(xí)任務(wù)分工方面,G1組在A1、A2中均無明顯分工;G2組在A1中按照案例分工,由小團(tuán)隊(duì)對(duì)案例分別分析、得出結(jié)論后再進(jìn)行討論,而在A2中不再分別對(duì)案例進(jìn)行分析,而是共同針對(duì)案例內(nèi)容進(jìn)行討論。

在協(xié)作學(xué)習(xí)角色分工方面,在A1中,G1組的a1成員為小組分享所要討論的文本,并在后續(xù)協(xié)作學(xué)習(xí)中發(fā)起討論,充當(dāng)發(fā)起者,其他小組成員無明顯角色分工;G2組的b1、b2、b4成員在討論中占主導(dǎo)地位,充當(dāng)發(fā)起者和質(zhì)疑者角色。在A2中,由于存在角色腳本支持,主要討論角色的職責(zé)履行情況及未分配到角色的成員參與情況。G1組的發(fā)起者和質(zhì)疑者均履行個(gè)人職責(zé),而促進(jìn)者相較而言未能較好地履行職責(zé),總結(jié)者也并未過多參與討論,更多充當(dāng)記錄整理結(jié)果并進(jìn)行匯報(bào)的角色;G2組的發(fā)起者和總結(jié)者均履行一定職責(zé),而質(zhì)疑者和促進(jìn)者職責(zé)履行情況相對(duì)較差。

3.3 小組討論話語頻次

對(duì)話語數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼整理后,研究者統(tǒng)計(jì)各個(gè)小組中每位學(xué)生(G1:a1～a7、G2:b1～b7)在兩次活動(dòng)中(A1、A2)的話語類型頻數(shù)(NULL、SU、I、II、III)及總情況(見圖1)。

圖1 各小組學(xué)生的話語頻數(shù)情況

如圖1所示,A2發(fā)言頻數(shù)整體優(yōu)于A1,受角色腳本影響,幾乎所有學(xué)生在A2的發(fā)言頻數(shù)均有增加,傾向于表達(dá)個(gè)人觀點(diǎn)或者同意他人觀點(diǎn)。對(duì)組內(nèi)話語頻數(shù)進(jìn)行分析,可以發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生話語頻數(shù)顯著低于組內(nèi)水平,部分學(xué)生在兩次活動(dòng)中話語頻數(shù)存在顯著差異。結(jié)合研究者課堂觀察結(jié)果綜合分析,確定本次活動(dòng)中的“邊緣人”學(xué)生(a3、a5、a6、a7;b5、b6、b7)。在進(jìn)行觀察時(shí)發(fā)現(xiàn),a7雖有在傾聽他人的發(fā)言,但極少發(fā)言,其發(fā)言并沒有被錄音記錄,缺少a7的相關(guān)數(shù)據(jù),故在后續(xù)分析中重點(diǎn)關(guān)注其六人的話語情況。

如圖2所示,在A2中,有明確角色分工的學(xué)生基本能有意識(shí)地按照腳本進(jìn)行討論,表現(xiàn)在監(jiān)督式話語的顯著增加,以及發(fā)起者與促進(jìn)者的漸增式話語、質(zhì)疑者的爭(zhēng)論式話語頻數(shù)均有一定增加;而相較其他學(xué)生,總結(jié)者在對(duì)其角色職責(zé)理解上更傾向于進(jìn)行簡(jiǎn)單重復(fù),較少對(duì)成員觀點(diǎn)進(jìn)行綜合延伸和修正,探索式話語頻數(shù)無顯著變化。而無明確角色分工的學(xué)生在其他角色帶動(dòng)下有更多發(fā)言的趨勢(shì),但與組內(nèi)有角色學(xué)生相比,仍表現(xiàn)出“邊緣”現(xiàn)象,甚至在A2中,部分學(xué)生(a6、a7)在無角色分工的情況下,“邊緣”化更加嚴(yán)重。

圖2 各角色學(xué)生的各類型話語頻數(shù)情況

3.4 角色腳本支持前后小組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

運(yùn)用ENA Webkit對(duì)從學(xué)生話語文本編碼數(shù)據(jù)進(jìn)行處理,創(chuàng)建鄰接矩陣,并通過累積矩陣等操作過程,最終繪制出群體認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)圖,連接線的粗細(xì)代表元素之間連接的強(qiáng)弱;抽取認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心,在投影空間中對(duì)多個(gè)質(zhì)心的空間分布進(jìn)行直觀展示,以此對(duì)A1、A2中學(xué)習(xí)者的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行對(duì)比,并結(jié)合觀察與訪談結(jié)果進(jìn)行分析。

分析發(fā)現(xiàn),投影空間中的第一維度(X軸)解釋了ENA空間中15%的方差,第二維度(Y軸)解釋了ENA 空間中34%的方差。利用兩個(gè)維度上的置信區(qū)間計(jì)算出兩次活動(dòng)在投影空間中的平均位置,并通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)兩次活動(dòng)(A1、A2)在第一維度上有顯著性差異(mA1=0.61,mA2=-0.61;p<0.05,t=4.92)。

如圖3所示,根據(jù)ENA網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點(diǎn)位置規(guī)律及連接強(qiáng)度可以看出,相較于A1,學(xué)生在A2中對(duì)無關(guān)話語、監(jiān)督式話語及爭(zhēng)論式話語的使用增多,且傾向于在這三者及與漸增式話語之間建立更多連接,說明在小組成員發(fā)表觀點(diǎn)之后,傾向于反思或質(zhì)疑其他觀點(diǎn),或在提醒角色職責(zé)后,發(fā)起者與質(zhì)疑者開始履行其職責(zé),提出新的問題或?qū)υ扔^點(diǎn)提出質(zhì)疑。分析其原因,由于學(xué)生初次接觸角色腳本,對(duì)角色理解不深入,在活動(dòng)過程常需要提醒監(jiān)控自己或其他成員執(zhí)行角色職責(zé);而在角色腳本支持下,質(zhì)疑者的存在使學(xué)習(xí)者有意識(shí)地對(duì)觀點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知反思,從而使認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)發(fā)生變化。

圖3 角色腳本支持前后的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)及質(zhì)心分布圖

兩小組在第一、第二維度上均無顯著性差異,但在角色腳本支持前后認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)演變上存在一定差異。

對(duì)比G1組與G2組在有角色腳本支持下的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò),如圖4、圖5所示,G1組在有角色腳本支持下比G2組更傾向使用無關(guān)話語與監(jiān)督式話語,且這兩者與其他類型論證話語之間連接強(qiáng)度顯著增強(qiáng),說明小組的討論在一定程度上由有角色學(xué)生履行職責(zé)來推動(dòng),但在觀點(diǎn)提出和進(jìn)行角色執(zhí)行督促后,引發(fā)了更多無關(guān)話題的討論。而G2組在有角色腳本支持后更傾向產(chǎn)生爭(zhēng)論式話語,對(duì)組內(nèi)觀點(diǎn)進(jìn)行反思和辯論,爭(zhēng)論式話語與漸增式、探索式話語之間的連接都有所增強(qiáng)。根據(jù)觀察結(jié)果和描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果分析得出,G1組在角色執(zhí)行過程中,空角色“邊緣人”a6、a7在討論之中更加邊緣化。而G2組 “邊緣人”學(xué)生在A2中,也較A1表現(xiàn)出更多參與,但同樣存在角色腳本執(zhí)行問題。

圖4 角色腳本支持前后G1組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)演化過程圖

圖5 角色腳本支持前后G2組的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)演化過程圖

3.5 角色腳本支持前后“邊緣人”個(gè)體的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

(1) 有角色分配的“邊緣人”認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)變化。本研究的角色分配采取隨機(jī)分配,在A1中處于“邊緣人”位置的學(xué)生有部分被分配到角色,在此選取a3作為案例,分析其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)在角色腳本支持下的變化情況。

A1中的邊緣人a3,在A2中被分配到促進(jìn)者的角色,如圖6所示,通過對(duì)比A1與A2的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)可以看出,其在討論中話語類型數(shù)量增多,認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)中話語節(jié)點(diǎn)更多,特別是漸增式話語明顯增多,同時(shí)無關(guān)話語、監(jiān)督式話語也有所增加。除漸增式話語與爭(zhēng)論式話語之間的連接強(qiáng)度較A1有所減弱,且不存在監(jiān)督話語與探索式話語之間的連接以外,其他連接均有加強(qiáng),且無關(guān)話語與漸增式話語、監(jiān)督式話語之間的連接顯著加強(qiáng),整體較角色腳本支持前更加活躍,認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)更為復(fù)雜。對(duì)其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)情況進(jìn)行分析,a3能在一定程度上履行角色職責(zé),但根據(jù)觀察情況以及對(duì)語義內(nèi)容進(jìn)行分析,其多是對(duì)小組成員的觀點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)同和重復(fù),在角色職責(zé)理解上仍較片面。

圖6 角色腳本支持前后“邊緣人”a3學(xué)生的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)演化過程圖

(2) 無角色分配的“邊緣人”認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)變化。A1中的“邊緣人”b5在A2未被分配到角色。如圖7所示,通過對(duì)比A1與A2的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)可以看出,其在討論中話語類型數(shù)量有所減少,無關(guān)話語和監(jiān)督式話語有所減少,而爭(zhēng)論式話語明顯增多。同時(shí),除爭(zhēng)論式話語與漸增式話語、探究式話語之間的連接強(qiáng)度較A1有較明顯加強(qiáng),且不存在監(jiān)督話語與探索式話語之間的連接以外,其他連接均有減弱趨勢(shì),且無關(guān)話語與漸增式話語、監(jiān)督式話語之間的連接顯著減弱。對(duì)其認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)情況進(jìn)行分析,b5在A2中更多地參與到對(duì)他人觀點(diǎn)的提問、反駁和爭(zhēng)辯之中,且更少提到無關(guān)話題和監(jiān)督式話語,表現(xiàn)出更積極的參與,整體的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)在一定程度上向好發(fā)展。分析原因,一方面可能由于b5所在的G2組中質(zhì)疑者的職責(zé)履行情況較差,促使b5自主選擇部分承擔(dān)這一角色;另一方面可能是在角色腳本的促進(jìn)下,b5更加積極參與到討論活動(dòng)中。

圖7 角色腳本支持前后“邊緣人”b5學(xué)生的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)演化過程圖

4 討論與結(jié)論

研究發(fā)現(xiàn),在兩次協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)中的“邊緣人”現(xiàn)象在各組均有存在,而協(xié)作角色腳本對(duì)存在“邊緣人”學(xué)習(xí)者的群體及個(gè)人的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展產(chǎn)生一定的積極影響,對(duì)解決“邊緣人”學(xué)生問題提供了較為可行的教學(xué)設(shè)計(jì)方向。本研究也在一定程度上證明了協(xié)作角色腳本在面對(duì)面的協(xié)作學(xué)習(xí)中同樣可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人學(xué)習(xí)投入、提高協(xié)作小組參與度。

通過對(duì)學(xué)生的訪談與觀察,本研究發(fā)現(xiàn),學(xué)生對(duì)“邊緣人”學(xué)生有一定感知,但均未采取積極的手段提醒。小組學(xué)生對(duì)其應(yīng)對(duì)態(tài)度相對(duì)消極,在面對(duì)“邊緣人”學(xué)生時(shí)多認(rèn)為不需要刻意促進(jìn)這一類學(xué)生加入小組協(xié)作討論中,加之座位等物理環(huán)境的限制,進(jìn)一步導(dǎo)致這類學(xué)生在小組協(xié)作討論中趨于邊緣化。分析“邊緣人”學(xué)生出現(xiàn)及同伴反應(yīng)的原因,除個(gè)人性格能力因素,可以通過李葉峰[2]所分析的“邊緣人”現(xiàn)象成因進(jìn)行一定的解釋:在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)講授式教學(xué)模式下,學(xué)生以個(gè)人為學(xué)習(xí)中心,對(duì)小組協(xié)作情況對(duì)個(gè)人及小組學(xué)習(xí)的影響沒有一定認(rèn)知,由此出現(xiàn)重個(gè)人參與、輕同伴協(xié)作的情況。同時(shí),兩次活動(dòng)均以小組代表發(fā)言作為集體評(píng)價(jià)內(nèi)容,缺少個(gè)人評(píng)價(jià),導(dǎo)致小組部分學(xué)生消極參與或在群體壓力下不愿分享個(gè)人意見,導(dǎo)致事實(shí)上的不合作。

在角色腳本支持前,各組有一定自然形成的角色分工,組內(nèi)均存在較為明顯的發(fā)起者角色進(jìn)行話題的推進(jìn)工作。這一發(fā)現(xiàn)與歐陽嘉煜等綜述的存在內(nèi)部角色腳本對(duì)協(xié)作活動(dòng)的指導(dǎo)觀點(diǎn)一致[22],而結(jié)合觀察與訪談分析,“邊緣人”學(xué)生出現(xiàn)可能與個(gè)人性格內(nèi)向、理解與交流能力不足與小組集體動(dòng)力驅(qū)動(dòng)力弱等因素導(dǎo)致的邊緣角色出現(xiàn)有關(guān)。而在外部角色腳本支持后,被分配到角色的學(xué)生基本能有意識(shí)地根據(jù)要求履行角色的相關(guān)職責(zé),大部分學(xué)生的討論發(fā)言頻數(shù)和話語類型數(shù)量都有所增加,能更多在小組討論中進(jìn)行發(fā)言,整體參與度有一定提高。這一發(fā)現(xiàn)可以在一定程度上證實(shí)協(xié)作角色腳本有助于學(xué)習(xí)者參與小組協(xié)作討論,提升小組學(xué)生討論參與度[16,22],這也對(duì)胡勇等對(duì)角色分配能促進(jìn)參與在線討論的研究結(jié)論進(jìn)行面對(duì)面場(chǎng)景的補(bǔ)充[14]。這一提高對(duì)于空角色學(xué)生也普遍存在,這說明協(xié)作角色腳本對(duì)小組協(xié)作討論效率的提升是整體的,小組同伴之間在話語交互中產(chǎn)生相互的正向影響。

Mercer指出,漸增式話語強(qiáng)調(diào)認(rèn)同和共同決策,爭(zhēng)論式話語表現(xiàn)在個(gè)性化觀點(diǎn)下的沖突和交流,而探索式話語強(qiáng)調(diào)融合沖突和公開分享觀點(diǎn)[20]。從這一角度進(jìn)行解釋,組間雖存在一定差異,但整體的話語類型結(jié)構(gòu)變化表現(xiàn)出更加個(gè)性化的觀點(diǎn)輸出,并在觀點(diǎn)爭(zhēng)論后形成對(duì)任務(wù)新的集體共識(shí),觀點(diǎn)間可能存在更多替代更新而不是匯總?cè)诤稀Ｔ谟^察中發(fā)現(xiàn),由于時(shí)間等原因,學(xué)生外部角色職責(zé)履行效果并不理想,需要更多的組內(nèi)提醒監(jiān)督,這對(duì)討論產(chǎn)生了一定影響,在一定程度上體現(xiàn)了外部腳本存在的雙面性[22]。而無關(guān)話語類型復(fù)雜,包括一部分情感及社會(huì)性話語,其增加對(duì)認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展及小組協(xié)作討論產(chǎn)生的影響還需要結(jié)合文本內(nèi)容及話語連接情況進(jìn)行進(jìn)一步分析。個(gè)案分析顯示,在角色腳本支持下,不管“邊緣人”是否有分配到角色,考慮“邊緣人”個(gè)體之間的差異,其討論參與度、認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展均有向好的趨勢(shì)。這與廖媛的研究保持一致,證實(shí)了協(xié)作角色腳本可以一定程度上改善“邊緣人”學(xué)生少參與、不參與互動(dòng)的問題,促進(jìn)學(xué)生個(gè)人的學(xué)習(xí)投入[16],從而促進(jìn)小組在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的話語交互與知識(shí)交換。但對(duì)比小組成員整體參與度與認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)發(fā)展情況,未分配到角色的成員在協(xié)作角色腳本支持下整體提升效果較弱,仍有邊緣化趨勢(shì),分析這一情況,在使用協(xié)作角色腳本對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)進(jìn)行支持時(shí)需要注意協(xié)作角色腳本分配的合理性與均衡性。

綜上所述,“邊緣人”現(xiàn)象一定程度上在小組協(xié)作學(xué)習(xí)中普遍存在,而協(xié)作腳本的角色支持對(duì)提升協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”參與度有一定幫助。而影響這一提升效果的原因眾多,如討論問題設(shè)置難度、角色腳本的選擇、理解與執(zhí)行情況、教師支持與材料支持的提供等,單純引入?yún)f(xié)作角色腳本不足以在短時(shí)間的課堂中顯著提升協(xié)作中的意義建構(gòu)。未來研究可以進(jìn)一步改進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)、過程設(shè)計(jì)與角色分配,進(jìn)一步研究支持角色腳本的有效實(shí)施,以改善協(xié)作學(xué)習(xí)中的“邊緣人”問題的設(shè)計(jì)路徑。