行動學習法在城市管理案例教學中的應用研究

張欣，張貴群

（重慶工商大學公共管理學院，重慶 400067）

當前世界國與國之間的競爭，日益表現為城市與城市之間的競爭。伴隨著我國城市化進程的快速推進，大量人口向城市聚集，資源短缺、環境污染、交通擁堵、社會矛盾突出等問題極大地制約著城市可持續發展和城市競爭力的提升，影響著城市居民的獲得感和幸福感。為了適應城市化快速發展的趨勢和城市現代化管理的需要，懂城市、會管理的城市管理專門人才培養已迫在眉睫。城市管理專業正在我國的高等教育體系中迅速興起，自2012年城市管理專業被教育部正式納入普通高校本科專業目錄以來，全國近70所[1]院校開設此專業。為突破人才培養的瓶頸，提升人才培養的效果，各高校在城市管理人才培養中產生了很多的新理念、新方法，在一定范圍內開展了很多有益的嘗試。在各類教學方法中，案例教學無疑是不可或缺的一種教學手段。但是在傳統案例教學中一直面臨一些困境，如課堂參與度不夠廣泛、缺乏對案例進行深入的討論、難以達到案例教學效果等。為了克服上述問題，課程團隊通過不斷摸索，將“行動學習法”引入案例教學中，對教學過程進行改革，使課堂教學效果得到極大提升。

一、行動學習法的基本理念和創新特點

行動學習法（Action Learning）是由英國學者雷格·列文斯（Reg Revans）于20世紀40年代中期首創的學習理念和培訓方法。行動學習法將“學中干、干中學”作為其基本理念，以學員為中心，通過團隊學習、參與實踐、反思實踐及解決問題來實現有效學習、提升創新能力的過程。行動學習法發展至今，被賦予了新的內涵，可以用公式（AL＝P＋Q＋R＋I）來表示，即行動學習法=結構化的知識＋具有洞見性的問題＋深刻反思＋執行應用[2]，是一種包含知識學習、行動、總結、反思的循環學習過程。與傳統學習方式相比，行動學習法在學習方法上強調邊干邊學，在實踐中獲取知識，升華理論；在學習目標上，注重提升學員解決實際問題的能力，通過不斷反思，尋找理想的解決問題的方法；在學習模式上，以學員為中心，圍繞知識獲取、實際行動、分享經驗、互動反思、解決問題來實現學習和發展。

二、行動學習法在城市管理專業案例教學中的設計

行動學習法注重以實際行動來獲取知識，將行動學習法引入城市管理案例教學中，以進行案例調研為依托，在案例調查、分析和討論中，實現知識的升華和能力的提升。將行動學習法引入城市管理案例教學可分為四大流程，按先后順序為案例選取——成立行動學習小組——實際行動——成果展示與評定。

（一）案例選取

城市管理專業在知識體系上具有跨學科性、綜合性、應用性等特征，特別適合在教學中引入案例分析以加深對知識的理解和掌握。在接觸和分析案例的過程中，學生被帶入具體的情境中去，產生身臨其境的感覺，可以增強對案例的理解和認知。在這里，案例的選取是非常關鍵的，以往都是由授課教師來選取案例，但學生們囿于自己的知識儲備和社會閱歷的不足，很難理解案例的發生背景以及存在的根本問題。然而將行動學習法引入后，案例的選取權由教師轉移到學生手中，由學生自行查找資料，尋找自己感興趣的案例，然后在課堂上進行匯總，由大家投票決定，根據得票數目對案例進行排序，得票最多的前五名案例進入課堂，以作為本門課程的使用案例。以上學期案例選取為例，得票最多的五個案例分別以老舊小區升級改造、城市執法隊員工作現狀、五星級公廁該不該建、垃圾分類實施情況、發展新能源汽車為題。由學生選取案例不但能夠激發后續學生對案例的討論熱情，而且少而精的案例更能夠集中同學們的調研精力，避免對問題分析不透徹的現象發生。

（二）組建學習行動小組

團隊是為了實現某一目標而組成的共同體，組建學習行動團隊，進行團隊分工合作，每個組員均在團隊中發揮各自的價值，在互動和交流中實現知識的共享和深化，最大程度地促進自己和他人能力的提升。授課教師將分組規則和團隊內部成員的基本工作任務進行講解，由學生根據自愿自主、優勢互補的原則，依據自己的興趣愛好和對案例關涉問題的了解程度，自愿組成五個學習行動團隊，分別承擔五個案例的分析工作。例如，有一些學生自己或親屬就居住在老舊小區，對老舊小區的情況比較了解，所以組隊承擔了老舊小區改造這個案例，有的學生對城市執法隊員這個群體比較感興趣，且有足夠的人脈能夠幫助其進行問卷或訪談調查，就承擔了城管執法隊員工作現狀這個選題，最后五個團隊基本形成，分別承擔五個案例的分析任務。這里值得注意的是，教師要留給學生思考的空間，不能在課堂上讓學生倉促組隊，需要經過課后認真溝通后，在課堂上陳述組隊的理由，并固定團隊成員，輕易不變更成員。

（三）對案例進行實際調研

行動學習法強調自主學習，在實踐中學習。在案例分析團隊確定之后，團隊成員圍繞案例就可以開始著手進行調研，大家分工合作，包括前期資料準備、設計與制作問卷、問卷發布與回收、問卷結果分析以及撰寫調研報告等事項進行分工。例如，第一組學生通過對本市10個老舊小區的實地調研，對老舊小區的居民、物管會、街道辦、居委會相關工作人員進行調查和訪談；第二組學習行動小組，其成員分頭深入本市幾個區的城管執法大隊，對其隊員和部門領導進行訪談和問卷調查；第三組學習行動小組的成員深入本市幾所著名的網紅公廁去進行實地考察，考察這些公廁的設備配備情況和使用者的評價；第四組學習行動小組成員對居民的垃圾分類意識、垃圾收集硬件設備、垃圾處理過程進行深入調查；第五組學習行動小組通過走訪市內幾家大型的汽車4S店對新能源汽車的性能、優劣、價位、銷售量、市場發展前景等進行調查。通過調查，各學習行動小組深入案例內部，實現對案例相關知識的學習、了解，并找出需要解決的實際問題，設計解決問題的方案。

（四）成果展示與評定

行動學習包含著及時反饋與評價的過程，各個行動小組在規定的時間內，完成案例的分析和研判，形成各自的案例調查分析報告，在課堂上展示和匯報成果。成果展示環節共分為三個環節，第一個環節是闡述具體的調查過程，在調查中發現了哪些問題，調查小組提出哪些對策建議。第二個環節是匯報小組接受老師和其他小組的提問或質詢。第三個環節是根據匯報結果給予反饋。其他展示組也按照此流程進行，分別是展示、回答提問、接受其他組的點評。通過行動學習，第一組同學提出老舊小區的發展困境是城市發展不平衡、不充分問題的集中體現，老舊小區改造，必須把居住條件改善和基層社會治理創新結合起來，提出堅持以人為本，形塑新型社區關系，提升社區自我服務能力。第二組同學提出城管執法隊伍面臨著工作內容繁雜、執法任務不斷、成就感低、社會認同度低等問題，提出應該從戰略定位、財政支持、晉升機制、加強培訓等方面來提升城管執法隊伍的社會地位和工作效能。第三組同學提出公廁當以實用為主，且要與地方財政相匹配，并延展提出公共設施的建設要有市民的參與，才能更好地服務市民。第四組同學提出目前人們的垃圾分類意識和分類習慣還有待加強，居民小區的垃圾收集硬件設施參差不齊，垃圾分類前端、中端、后端處理不科學，并提出垃圾處理的前端、中端、后端實施全過程管理。第五組同學分析了本市新能源汽車的優勢和不足，在小組討論中提出了新能源汽車的發展思路等。當五組同學全部完成課堂展示之后，由教師對五個行動學習小組的表現進行成績評定。通過總結與評估，不僅可以讓學生們對案例有一個系統的認識，而且對如何學習、提升學習效果和能力有了一個清晰的理解。

三、行動學習法在實踐教學中的操作總結

行動學習法引入課程案例教學中，存在幾個需要注意的方面，如果不加以注意，又會陷入教師主動、學生被動的課堂局面，達不到行動學習法的設計初衷和實際效果。

（一）以學員為主體

傳統教學方法大多是教師講、學生聽的刻板模式，盡管案例教學的使用會促進教師與學生之間的互動交流，但是總體來說仍然是教師處于主導地位、學生只是被動地按照授課教師的思路在思考。在這樣的教學模式下，學生只能成為“牽線的木偶”，其學習熱情和探索熱情得不到釋放。當代的大學生，獨立自主的意識比較強，不僅喜歡輕松活躍的學習氛圍和團隊協作式的學習方式，而且對于實踐操作性學習內容更為感興趣。然而行動學習法契合學生的個性和喜好，其不再過分依賴教師的教授，而是強調學生是學習的主體，是實踐的操作者。在學習過程中，學習行動小組中的學生通過分工合作，自己去尋找和選擇感興趣的案例，然后去根據案例進行調研、查找材料，尋找問題，編寫案例分析報告書并在課堂上進行分享、互動和交流，學生之間相互啟發，突破授課教師和教材的思路及內容上的限制，在開放的學習環境中提高學生的積極性和創造性。

（二）以教師催化為指引

行動學習法強調以學生為主導、以培育學生能力為培養，這并不是說教師不重要。相反，在行動學習法運用過程中，由于課堂開放性大大提高，課堂的不可控性因素增多，教師的有效引導就是十分關鍵的。教師在這里不僅僅是傳道授業解惑者，更是學生學習的引導者、組織者和促進者，遵循著“咨詢、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程。[3]一是要對教學內容、任務要有清晰的把控，設計好整個學習過程，引導學習小組進行行動學習。二是針對學生在行動過程中遇到問題、瓶頸，有針對性地給出指導建議，保證行動學習能順利進行下去。三是在行動學習小組完成任務后，教師要組織開展總結活動，對行動中產生的新知識進行提煉匯總，并上升到理論高度。[4]

（三）以問題為中心

案例分析不僅包含著對事件本身的分析，而且包含著對事件中蘊含的問題的分析。傳統教學內容側重于知識和理論的傳遞，缺乏問題導向，致使學生在學習的過程中的問題意識不強，無法積極地探尋現實中存在的問題。行動學習法以問題為中心，在解決具體問題的過程中促進個人和團隊的發展。然而問題的準確提出不是一次就能提出來的，往往需要小組成員多次討論，在采取行動后還可能根據實際情況對問題進行重新修正。在問題的反復修正過程中，學生們進行互動、分享、交流以及反思和總結，從而形成創造性解決實際問題的方案并付諸行動。可以看出，行動學習法以問題為中心，并不一定要最終尋求一個最優對策，而是要在問題的尋找和分析過程中使團隊成員得到學習鍛煉的機會，不斷提升學生的學習力、實踐力和創新力。

（四）以反思為動力

美國著名哲學家、教育學家約翰·杜威（John Dewey）在《我們怎樣思維·經驗與教育》中提出“學習等于經驗加反思”的觀點[5]，即知識的習得是經驗與反思共同作用的結果。行動學習法本身就包含著在學習中行動，在行動中反思的內涵，它強調知識的獲取不是一蹴而就的，它必然是在持續學習——不斷行動——互動分享——質疑與反思——總結與升華循環中積累下來的。在行動學習的過程中，小組成員經過合作與交流、懷疑與質詢，問題得以全方位、多角度、立體化地呈現，引起學生的不斷反思，固有的認知和主觀的偏好經歷團隊合作得以被重新審視，學生的思維方式和心智模式得以逐步改善，最終實現自我調整、自我建構和自我超越。