體育教學中“教師主導”與“學生主體”芻議

馬思遠

（首都體育學院休閑與社會體育學院，北京 100191）

教學中“教師主導”與“學生主體”關系問題爭論久懸未決，嚴重影響著教學發展導向和質量提升。習近平總書記提出學校思政理論課“要堅持主導性和主體性相統一”的指導性原則，對體育教學具有重要的指導意義和參考價值。要客觀評價體育教學的質量和效果，“教師主導”和“學生主體”關系是不能回避的重要議題。在教學中，“教師主導”與“學生主體”孰輕孰重至今莫衷一是，長期影響著教學導向和教學效果。因此，重新審視“教師主導”與“學生主體”關系，厘清其教育思想淵源和發展，剖析其問題的根源和本質，探尋解決問題的方法，對實現體育教學質量有重要意義。

1 “教師主導”與“學生主體”教育思想淵源和發展

關于教學中“教師主導”與“學生主體”關系的討論，肇始于19世紀末。當時，實用主義教育思想代表杜威對赫爾巴特主張的“以教師為中心”和“以課堂為中心”的“傳統教育”進行了批評，他提出“以學生為中心”，肯定了學生在教育教學中的“主體性”和“能動性”。20世紀30年代，美國卡內基基金會在調研報告中深刻反思了“以學生為中心”存在輕智育的問題，再次主張“以教師為中心”，極力反對“以學生為中心”。20世紀50—60年代，馬斯洛和羅杰斯為代表掀起了 “人本主義”教育思潮，再次提出“以學生為中心”，強烈批判了“以教師為中心”。當時國外教育思想搖擺不定，其實是建構在不同理論基礎上的探討和改革，在不同程度上推動了教學的進步。

我國教學受實用主義思想和“傳習式”傳統教學模式的影響，始終重視“師道尊嚴”，強調教師的主體地位。中華人民共和國成立初期，蘇聯的教育理論，特別是以凱洛夫編著的《教育學》為代表，強調教師在教學中的“決定”作用，對我國的體育教育教學產生了深遠影響。20世紀70年代末，隨著改革開放，西方人文主義教育思想傳播到我國，它重視人本教育，強調學生在教學中的地位。受此影響，我國掀起了教育思考和探討。例如，1980年于光遠發表的《教育認識現象學中的“三體問題”》和1981年顧明遠發表的《學生既是教育的客體，又是教育的主體》，就引發了體育學界對“教師主導”與“學生主體”的討論。時至今日，其不同觀點的爭論仍不絕于耳。

20世紀90年代末，中共中央國務院《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》要求全面推進素質教育，堅持面向全體學生，強調學生是學習和發展的主體，學校的一切教育活動都要圍繞學生學習開展，教師的全部教育行為都要為學生發展服務。于是，教育界又掀起了一股“學生主體”的研究熱。為了踐行學生在教學中的主體地位，各學校紛紛邀請專家支招，并進行了轟轟烈烈的“學生主體”教學探討和體育課程改革。21世紀初，隨著新課程標準施行，體育教學目標泛化，又遭遇“快樂體育”教育理念盛行；在體育教學中，體育教師過于強調學生主觀快樂和“出出汗”，而忽視了學生掌握運動技能和培養興趣，嚴重影響了體育教學效果，表現為學生體質持續下降。

2 “教師主導”與“學生主體”的結合——欲理還亂

傳統的體育教學過分強調“教師主導”的作用和地位，“教師主導”過多，把學生作為教育的客體進行教育培養，忽視了學生的主體地位和能動性。素質教育提出要向學生的主體性方向發展，但因過多地強調學生的主體地位而忽視了教師的主導作用，又陷入“教師主導”與“學生主體”孰輕孰重的兩難困境。人們在教學理論上抽象地強調“教師主導”與“學生主體”的統一，但在實踐中卻落入非此即彼的怪圈。特別是教師在設計一個教學單元或一節課時，不能明確“教師主導”與“學生主體”在教學實踐中應體現在哪些環節，以及二者如何結合；在教學評估觀摩課中，專家往往模糊評價課堂氣氛過于沉悶或不夠活躍等，這似乎導致強調“教師主導”就等于以教師為中心，課堂就比較刻板；強調“學生主體”就等于以學生為中心，課堂就過于活躍。因此，在體育教學中，很多教師難以把握“教師主導”與“學生主體”的平衡，導致二者的結合欲理還亂，影響了體育教學效果。因此，辯正“教師主導”與“學生主體”之間的關系勢在必行。

2019年3月18日，習近平總書記在主持召開學校思想政治理論課教師座談會時強調，要堅持主導性和主體性相統一，指出了教師與學生在思政課中的地位和作用，指明了思政課改革創新的戰略方向和發力重點，明確了教師與學生的關系，對推動體育教學高質量發展具有重要的借鑒作用和指導意義。

3 “教師主導”與“學生主體”結合的媒介——課題學習

課題學習，即教師根據學生的特點和運動技能基礎，有針對、有目的地加工體育教材內容，將教學任務大課題轉變成系列運動技能學習的子課題；在教師的主導作用下，學生主動進行有效的合作和探究性學習，逐步完成課題的學習內容和任務。課題學習遵循了習近平總書記提出的“教師主導”與“學生主體”相統一的原則，為解決“教師主導”與“學生主體”關系問題提供了一種教學方式和思路。本研究以課題學習作為“教師主導”與“學生主體”結合的媒介，具體以教會學生打籃球為教學目標，以學生掌握籃球運動技能為教學任務，以培養學生籃球興趣為宗旨，通過三種類型（教師主導型、學生主體型、教師主導與學生主體結合型）體育教學過程比較，闡述了“教師主導”與“學生主體”有機結合的過程。

3.1 “教師主導”型體育教學

在“教師主導”型體育教學中，以籃球教學為例，教師按照體育教學的課程標準、授課計劃、教學內容等，教學生學習籃球的腳步移動、運球、相互傳接球、投籃等運動技術，采用講解示范→組織練習→糾錯輔導→強化練習→總結提升的教學過程，并輔以身體素質練習和體育游戲。該類型體育教學組織嚴謹，教師循規蹈矩、有條不紊，能按課程實施標準的要求和授課計劃的教學內容完成教學任務。“教師主導”型體育教學強調“教師主導”授課，學生被動學習；教師注重把知識、技能傳授給學生，至于學生學到什么程度、領悟到何種狀況，教師未必兼顧，這就容易導致學生因被動學習而喪失學習興趣。

3.2 “學生主體”型體育教學

在“學生主體”型體育教學中，以籃球教學為例，教師備課不夠充分，對體育教學課程標準和教學授課計劃執行得也不嚴格，學生的自主性比較強。在籃球課上，籃球運動技能基礎較好的學生，能夠自己組織比賽；籃球運動技能基礎較差的學生，則進行投籃或運球等；籃球運動技能基礎弱、對籃球興趣不大的女生，則觀看男生比賽或聊天等。在“學生主體”型體育教學中，教師在教學、組織的過程中參與較少，由于教師沒有參與課堂教學的有效管理，學生的主體地位也沒有很好地體現；到籃球教學大單元結束時，學生的籃球運動技能并未得到提升，對籃球的興趣也未得到培養。這種“放養式”的課堂教學效果甚微，嚴格來說，不能稱之為體育教學。

3.3 “教師主導”與“學生主體”結合型體育教學

在“教師主導”與“學生主體”結合型的體育教學中，以籃球教學為例，教師在課前認真備課，研究籃球的教學教法和學生的實際狀況，了解學生籃球運動基礎的差異性以及對籃球課程的認知程度和態度。教師根據學生的心理特點和學生籃球基礎的差異性，對籃球教學進行組織與安排。首先，教師根據學生籃球運動技能基礎的差異性，將學生分成A、B、C三個組。A組學生籃球運動技能基礎較好（學生懂得籃球比賽規則，有自我組織比賽的能力）；B組學生籃球運動技能基礎一般（學生對籃球比賽規則了解還不夠，自我組織比賽能力一般）；C組學生籃球運動技能基礎較差（學生對運球、傳接球技能掌握得不好，不懂籃球比賽規則，無法組織比賽）。其次，教師根據學生分組分配比賽場地。最后，教師要求各分組學生按照要求組織比賽。（圖1）

圖1 “教師主導”與“學生主體”結合型籃球教學

以籃球教學為例，通過“教師主導”與“學生主體”結合的媒介——課題學習，教師完成組織與教學任務。

在“教師主導”與“學生主體”結合型體育教學中，教師根據學生的特點和條件，有針對性地設計課題學習任務。教師以課題學習為媒介，指導、引導學生做什么（即“教師主導”）；學生在課題學習任務的驅動下，按教師的要求去探討性學習，具有一定的挑戰意義，能激發學生主動學習的動機和積極性（“學生主體”）。課題學習能使學生沿著疑問→假說→實踐→探索→驗證→認識的路徑去認知學習，充分體現了教師的主導作用和學生的主體地位，對提高體育教學質量有重要的現實意義。

4 結語

表1 籃球教學中“教師主導”與“學生主體”結合的課題學習三階段學習任務

課題學習教學理念的提出，也許并不能讓“教師主導”與“學生主體”論題的爭論塵埃落定，但對辨證體育教學的改革方向、實現“教師主導”和“學生主體”的有機結合具有重要意義。實際上，不論采用哪種教學方式，教師都要把立德之本、仁愛之心、育人之責體現在實踐教學中，并把學生放在教學的主體地位，切實對學生進行人性境界提升、理想人格塑造以及個人與社會價值實現的教育。在具體的體育教學課題學習過程中，教師要根據學生的特點和具備的條件，有針對性地設計課題學習任務；在教學內容任務的驅動下，教師通過系列層進式課題學習的子目標，有計劃、按步驟、科學地組織體育教學，充分發揮教師的主導作用，有效地調動學生的主動性、積極性和能動性，突出學生的主體地位；鼓勵學生在課題學習中去探索、思考、驗證、實踐、認知學習，激發學生的學習欲望，培養學生對體育的興趣，提高學生的運動技能。