高職院校早期教育專業(yè)建設(shè)的困境及建議

陸 林

咸陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院 陜西西安 712000

1 高職院校早期教育專業(yè)建設(shè)的時代背景

我國0～3歲兒童的教育發(fā)展相對較晚。在2010年國務(wù)院通過了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》,將3歲前兒童教育正式列入國家中長期改革和發(fā)展規(guī)劃中。同年,我國高職院校開始設(shè)立早期教育專業(yè)[1],但數(shù)量極少。國家隨后又出臺了一系列政策:2013年1月國家開始決定在上海、北京等地區(qū)開展0～3歲嬰幼兒早期教育試點,2019年國家在《關(guān)于促進3歲以下嬰幼兒照護服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見》中首次對0～3歲托育服務(wù)發(fā)展提出指導(dǎo)意見,隨后國務(wù)院出臺《關(guān)于優(yōu)化生育政策促進人口長期均衡發(fā)展的決定》《托育機構(gòu)保育指導(dǎo)大綱(試行)》等文件明確規(guī)定早期教育工作內(nèi)容。在此期間,我國設(shè)立早期教育專業(yè)的高職院校數(shù)量呈現(xiàn)爆發(fā)式增長,在2017年,開設(shè)早期教育專業(yè)的高職院校不足30所,但在2022年,便達到229所。高職院校的早期教育專業(yè)正是在這種國家與社會強烈需求的愿景當中不斷發(fā)展。有調(diào)查顯示,城市中有35.8%的嬰幼兒家長有托育需求[2]。不僅如此,絕大部分家長都愿意讓孩子接受早期教育,但托育機構(gòu)教師的學(xué)歷背景、職業(yè)資格、工作年限等均參差不齊,甚至有三分之一的教師所學(xué)專業(yè)為非師范專業(yè)[3]。因此,目前高職院校早期教育專業(yè)培養(yǎng)的人才遠遠不能滿足當下社會的需求,形成專業(yè)新興化與社會期望化的矛盾。

目前早期教育僅在高職院校中作為一個單獨專業(yè)獨立存在,本科院校的早期教育只是作為學(xué)前教育專業(yè)下的某一專業(yè)方向。因此,目前早期教育專業(yè)人才培養(yǎng)的最高學(xué)歷為大專,在當下時代背景下,這種專業(yè)情況對高職院校早期教育專業(yè)建設(shè)提出了高標準、高要求。隨之出現(xiàn)了一系列的專業(yè)建設(shè)所面臨的困境。因此,本文旨在主要對目前高職院校專業(yè)建設(shè)的困境進行梳理,并且提出相應(yīng)的對策,為高職院校早期教育專業(yè)發(fā)展提供理論和實踐意義。

2 高職院校早期教育專業(yè)建設(shè)所面臨的困境

2.1 在專業(yè)標準方面,缺乏統(tǒng)一準則

早期教育師資專業(yè)標準是衡量教師專業(yè)化水平的依據(jù)或準則,涵蓋了教師所具備的專業(yè)知識、職業(yè)道德和技能要素。但目前國家還沒有出臺早期教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、課程標準等文件,導(dǎo)致各個院校制定專業(yè)培養(yǎng)計劃過程中始終處于探索、摸索階段,甚至有的院校將《幼兒園教師專業(yè)標準》作為準則,將學(xué)前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)標準與早期教育混為一談[4],沒有突出早期教育專業(yè)的特點。在這種人才培養(yǎng)標準下,人才培養(yǎng)質(zhì)量受到嚴重制約。

2.2 在專業(yè)師資方面,缺少具備扎實專業(yè)知識與能力的教師

目前,高職院校的早期教育專業(yè)師資力量過于薄弱,教師亟須轉(zhuǎn)型。主要存在三個方面的表現(xiàn):

第一,缺乏專業(yè)教師。由于我國目前在本科和研究生層次上沒有早期教育專業(yè),僅在學(xué)前教育專業(yè)下設(shè)置早期教育方向,因此專業(yè)師資十分稀缺。羅小琴和楊莉君調(diào)查研究發(fā)現(xiàn),有60%的專業(yè)教師的教育背景為學(xué)前教育,約40%的教師背景是其他專業(yè)背景[4]。所以,目前早期教育專任教師師資隊伍存在大量非專業(yè)教師,他們在工作之初尚不清楚早期教育的內(nèi)容、運營模式等。

第二,教師擅長理論教學(xué),但缺乏實訓(xùn)技能教學(xué)能力。目前,早教專業(yè)教師更加擅長諸如早期教育概論、嬰幼兒心理發(fā)展等理論課程的教學(xué)。由于專業(yè)教師缺乏實踐鍛煉的機會,實踐能力養(yǎng)成不足[5],當面對0～3歲兒童衛(wèi)生與保健、親子游戲活動設(shè)計與實施、嬰幼兒家庭教養(yǎng)指導(dǎo)與咨詢服務(wù)等類型的實操課程時,缺乏實踐教學(xué)能力,甚至課程仍以講授為主,學(xué)生學(xué)習(xí)效果受到嚴重影響。

第三,缺少專業(yè)帶頭人。目前,高職院校的早期教育專業(yè)師資隊伍嚴重缺少既能上理論課又能上實踐課的“雙師素質(zhì)”專業(yè)帶頭人[4]。不僅如此,幾乎每個授課的教師僅對自己所授課程有所認識,但對其他課程較為陌生。有的高職院校可能將學(xué)前教育或其他師范類專業(yè)的資深教師作為早期教育專業(yè)的專業(yè)帶頭人或教研室主任,但由于學(xué)前教育和早期教育在教育對象、教育方式、教育目標均有很大差異,在引領(lǐng)教師的專業(yè)成熟發(fā)展受到較大的制約。

2.3 在學(xué)生生源方面,專業(yè)學(xué)生規(guī)模較小,知識基礎(chǔ)薄弱

目前,雖然各高職院校近幾年來都開設(shè)早期教育專業(yè),但整體上專業(yè)規(guī)模并不大,學(xué)生知識基礎(chǔ)薄弱。在學(xué)生規(guī)模上,早期教育專業(yè)學(xué)生人數(shù)遠低于其他師范類專業(yè)人數(shù)。以某西部“雙高”高職院校為例,從2014年起開設(shè)早期教育專業(yè),到目前為止,即使依托“國家高水平專業(yè)群”的平臺,最多時也僅有3個班的人數(shù)規(guī)模,每年畢業(yè)人數(shù)最多時僅有150人。

學(xué)生在知識基礎(chǔ)上,也不如學(xué)前教育和小學(xué)教育學(xué)生扎實。主要有兩方面的原因:第一,宣傳力度不夠。目前高職院校在進行招生宣傳時,對專業(yè)宣傳缺乏主動性,宣傳方式較為單一(發(fā)放專業(yè)介紹),流失優(yōu)秀生源。第二,學(xué)生沒有形成對早期教育專業(yè)正確的認識。本研究對275名早期教育專業(yè)的學(xué)生進行了調(diào)查,發(fā)現(xiàn)有約51%的學(xué)生在從事專業(yè)學(xué)習(xí)以前,并不了解早期教育專業(yè)。甚至仍有約42%的學(xué)生認為早期教育專業(yè)的工作內(nèi)容以喂養(yǎng)、衛(wèi)生與保健等為主,引起學(xué)生怕苦怕累的情緒,還有約27%的學(xué)生是從其他專業(yè)調(diào)劑而來的。他們并沒有了解到早期教育工作的內(nèi)容和意義。第三,學(xué)生入學(xué)門檻較低。據(jù)本次調(diào)查發(fā)現(xiàn),入學(xué)方式為單獨招生考試的學(xué)生約占總數(shù)的95%,單獨招生考試的難度總體上低于高考。并且早期教育分數(shù)線會低于學(xué)前教育等師范類專業(yè)。這些都會導(dǎo)致進入早期教育專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生其在知識水平、學(xué)習(xí)能力上與其他專業(yè)有明顯差異。

2.4 在課程設(shè)置方面,忽視早期教育專業(yè)特點

由于國家尚沒有出臺早期教育課程標準和專業(yè)教學(xué)標準,因此各高職院校在課程建設(shè)上往往缺乏權(quán)威依據(jù)。主要有以下具體的表現(xiàn):第一,部分高校在制定課程時很大程度上借鑒學(xué)前教育的課程標準以及人才培養(yǎng)方案。但僅僅是在學(xué)前教育專業(yè)的課程上進行了機械的、簡單的改動,便作為早期教育專業(yè)課程讓學(xué)生學(xué)習(xí)。如將學(xué)前教育專業(yè)課程名稱進行修改或增加部分內(nèi)容[6]。第二,專業(yè)實踐課程設(shè)置薄弱。一方面,高職院校由于缺乏校內(nèi)的實訓(xùn)室和實踐基地,使得有的實踐課程很難開展,只能壓縮實踐課程學(xué)時。另一方面,專業(yè)教師也由于缺乏實訓(xùn)練習(xí),即使講授到實訓(xùn)部分內(nèi)容,學(xué)生在學(xué)習(xí)時仍然缺乏實訓(xùn)鍛煉[7]。如講到“嬰幼兒急救處理”等內(nèi)容時,教師更多是進行理論講解或觀看視頻。第三,課程內(nèi)容較多。由于早期教育專業(yè)學(xué)生只能考取幼兒園教師資格證,使其不得不學(xué)習(xí)多余的知識與技能,從而導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔加重。

2.5 在教學(xué)資源方面,當下早期教育方面學(xué)習(xí)資源十分匱乏

首先,目前早期教育專業(yè)的教材十分匱乏,使得教師在教學(xué)時存在大量困難。目前市面上已有的教材也是參考于學(xué)前教育的教材,亟須權(quán)威專家依托好的平臺出版0～3歲的早期教育專業(yè)教材。其次,早期教育專業(yè)資源庫也非常少。在智慧教育平臺上,僅有4所院校開設(shè)早期教育資源庫。無論是從資源庫的項目等級還是數(shù)量上,均無法滿足專業(yè)教師和學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。

3 高職院校早期教育專業(yè)建設(shè)面臨困境的對策

3.1 加快建設(shè)早期教育專業(yè)師資培養(yǎng)標準,助力高職院校人才培養(yǎng)方案制訂

國家需要加快建設(shè)早期教育專業(yè)的師資培養(yǎng)標準,為國內(nèi)各高職院校在建設(shè)各自人才培養(yǎng)方案提供統(tǒng)一準則,加固早期教育專業(yè)建設(shè)的頂層設(shè)計。制定該標準時應(yīng)當注意三點:第一,必須嚴格依據(jù)0～3歲嬰幼兒身心發(fā)展規(guī)律,培養(yǎng)的目標應(yīng)能滿足當下社會對嬰幼兒照護的迫切需求。第二,應(yīng)明確提出早期教育專業(yè)培養(yǎng)的人才應(yīng)當是熱愛嬰幼兒教育事業(yè),培養(yǎng)具有強烈的專業(yè)認同感、職業(yè)使命感和責任感的專業(yè)人才。第三,明晰專業(yè)人才應(yīng)當具備的理論知識與專業(yè)技能,培養(yǎng)具有理論知識素養(yǎng)、過硬專業(yè)技能的早期教育人才。

3.2 強化早期教育專業(yè)師資質(zhì)量,保證專業(yè)師資團隊可持續(xù)發(fā)展

高職院校應(yīng)在當前師資水平基礎(chǔ)上,提高教師專業(yè)素質(zhì),優(yōu)化早期教育專業(yè)師資團隊。第一,整合全校資源,擴大專業(yè)師資隊伍。由于早期教育人才培養(yǎng),需要掌握教育學(xué)、嬰幼兒心理發(fā)展等理論,并且要具備教育活動設(shè)計與組織、衛(wèi)生保健與安全照護等能力。因此,可以鼓勵全校專業(yè)為學(xué)前教育、發(fā)展與教育心理學(xué)、護理學(xué)領(lǐng)域的教師加入早期教育專業(yè)教師隊伍。第二,組織理論學(xué)習(xí)與實踐活動,助力教師向早期教育專業(yè)轉(zhuǎn)型。首先,教師需要盡快學(xué)習(xí)各項有關(guān)早期教育的政策文件,了解社會對目前早期教育人才的要求。其次,鉆研所教課程的內(nèi)容,不斷增加自己對早期教育專業(yè)的理解。最后,定期有計劃地組織教師在早教機構(gòu)進行鍛煉,形成相應(yīng)的專業(yè)技能。第三,鼓勵教師攻讀國內(nèi)早期教育研究方向或者國外具有早期教育專業(yè)的碩士或博士研究生,提升專業(yè)素養(yǎng),打造具有過硬科研能力與專業(yè)技能能力的“雙師素質(zhì)”教師隊伍。第四,引進專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)具有高級職稱的權(quán)威專家作為專業(yè)帶頭人,帶領(lǐng)師資團隊加強專業(yè)建設(shè),幫助中青年教師快速成長,提升師資隊伍整體水平。

3.3 豐富招生宣傳方式,普及早教意義,建立考生正確的專業(yè)認知

招生宣傳能夠幫助學(xué)生快速了解專業(yè)內(nèi)涵。因此,需要創(chuàng)新招生宣傳形式,加大宣傳力度,吸引更好的生源報考早期教育專業(yè)。例如,可以創(chuàng)作主題為早期教育對學(xué)生畢生發(fā)展影響的趣味小視頻、優(yōu)秀校友的工作實拍視頻等。使考生清楚早期教育工作的內(nèi)容并且感受早期教育工作的意義,激發(fā)專業(yè)興趣。不僅如此,在入學(xué)教育中還可以通過組織專業(yè)介紹會等方式,使調(diào)劑的學(xué)生也能夠正確認識所學(xué)專業(yè),提升他們的專業(yè)認同感。

3.4 優(yōu)化課程設(shè)置,完善授課體系

課程安排需要區(qū)分學(xué)前教育專業(yè)的課程,凸顯早期教育專業(yè)的特色,可對標職業(yè)資格證書或職業(yè)技能等級證書等知識和技能安排不同課程,設(shè)置合理的實踐學(xué)時。

第一,依托業(yè)內(nèi)專家、專業(yè)教師以及托育機構(gòu)教師結(jié)合目前已有文件構(gòu)思課程體系框架以及規(guī)劃,如《教師教育課程標準(試行)》《育嬰員職業(yè)技能標準》等,確定理論課程、實踐課程和理實一體課程,并加強課程之間的聯(lián)系,即確定先導(dǎo)課程和后續(xù)課程。如嬰幼兒心理學(xué)可以作為嬰幼兒行為觀察與指導(dǎo)的先導(dǎo)課程。第二,合理安排專業(yè)核心課。專業(yè)核心課通常培養(yǎng)學(xué)生必備的專業(yè)能力。根據(jù)調(diào)查顯示,早期教育工作者認為早教教師最重要的能力以及獨特的能力應(yīng)當包括“親子活動設(shè)計與實施能力”“家庭教育指導(dǎo)能力”“觀察評價嬰幼兒的能力”以及“保健保育實操能力”。因此,與這些能力相關(guān)的課程應(yīng)當作為專業(yè)核心課,并且加大這些課程的實踐學(xué)時占比。第三,在課程設(shè)置中應(yīng)當注意培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)道德。有研究顯示,相比較專業(yè)技能,有近68%的家長更注重教師對嬰幼兒的愛心、耐心和責任心等優(yōu)秀品質(zhì)[8]。所以,可以將幼兒教師職業(yè)道德與教育法律法規(guī)課程作為專業(yè)基礎(chǔ)課在大一時開設(shè),培養(yǎng)學(xué)生在未來工作中的職業(yè)品質(zhì)。第四,根據(jù)各項與早教專業(yè)相關(guān)證書的要求,設(shè)置課程,全面發(fā)展學(xué)生職業(yè)能力。具體來說,可以依據(jù)育嬰員證、保育員證、“1+X”幼兒照護職業(yè)技能登記證書、幼兒教師資格證等要求,設(shè)置相關(guān)課程,訓(xùn)練學(xué)生專業(yè)技能。但需要指出,由于幼兒教師資格證的考試范圍大部分知識和技能是以3～6歲兒童為教育對象的,因此針對這項證書的課程應(yīng)盡可能壓縮,或放到培養(yǎng)的中后期進行學(xué)習(xí),避免影響其他課程學(xué)習(xí)。第五,建立實訓(xùn)平臺與實習(xí)基地,扎實推進實踐課程教學(xué)。學(xué)校應(yīng)支持早期教育實訓(xùn)室的建立,便于實訓(xùn)課程順利開展。并且還需要專業(yè)教師對當下早教機構(gòu)進行調(diào)研,尋找正規(guī)、合適的早教機構(gòu)安排學(xué)生教育見習(xí)、教育實習(xí)以及崗位實習(xí),有條件的學(xué)校還可以安排學(xué)生進行社會實踐。

3.5 加快教學(xué)資源開發(fā),不同院校之間實現(xiàn)資源共享

對于早期教育專業(yè)辦學(xué)歷史長、師資力量雄厚或是作為省級以上的“雙高計劃”專業(yè)群中含早期教育專業(yè)的高職院?？梢越M建骨干教師團隊,開發(fā)教學(xué)資源。如建設(shè)早期教育專業(yè)資源庫、開發(fā)省級及以上的精品在線課、國家規(guī)劃教材,等等,邀請專家審核,保證質(zhì)量。不僅如此,教育部門也應(yīng)當對早期教育專業(yè)的教學(xué)成果提供更多的支持。孵化出教學(xué)資源成果后,可以與其他早期教育專業(yè)基礎(chǔ)薄弱的院校實現(xiàn)資源共享,共同推進國內(nèi)高職院校的早期教育專業(yè)建設(shè)。