醫學教師學科教學知識現狀與提升策略研究

劉春苗 張可勇 云長海 葛杰 傅嫣然

1齊齊哈爾醫學院高教研究與教學質量評估中心高教研究與教學發展中心,齊齊哈爾 161006; 2齊齊哈爾醫學院,齊齊哈爾 161006; 3齊齊哈爾醫學院高教研究與教學質量評估中心,齊齊哈爾 161006; 4齊齊哈爾醫學院公共衛生學院流行病與衛生統計學教研室,齊齊哈爾161006

隨著信息技術對傳統課堂教學方式的迭代和醫學知識更新周期的縮短,醫學教師需要熟練地運用知識、技能和教育智慧幫助醫學生學會自主學習和終身學習,提高醫學生的崗位勝任力。2020年9月23日,國務院辦公廳發布《關于加快醫學教育創新發展的指導意見》(國辦發〔2020〕34號),其中第10點意見明確提出,要“推進醫學教育課堂教學改革,著力提高教學水平”。本研究以齊齊哈爾醫學院為例,通過校級教學督導聽課發現,即使學校經常開展教育理論、教學方法等方面的培訓,教師也在尋求更好的課堂教學方法,積極申報教學改革項目等,但教學效果依然并不理想。例如,年輕教師雖然善于使用現代教育技術手段,但對學情、對重點難點教學內容缺少有效的總結和表達;臨床教師雖然具有豐富的臨床案例,卻較少思考醫療經驗的教學轉化。醫學教師在有限的課堂教學中想要傳輸更多的知識,隨機低效的提問又常常會讓課堂陷入沉默,缺乏吸引力的講解既不能調動醫學生學習的積極性,也很難關注和幫助醫學生解決學習中的問題。如何針對特定教學內容采取適宜教學手段,如何設計課堂教學環節、呈現教學內容、達成學習目標等等,都還沒有找到很好的辦法。

醫學教師如何實現有效教學,在大量的文獻閱讀和理論探尋中發現,學科教學知識(pedagogical content knowledge,PCK)可以作為解決這一問題的有效選擇。1986年,美國斯坦福大學李·舒爾曼(Lee S. Shulman)教授從教師理解和傳遞學科知識的復雜性角度提出了PCK的理論框架,其中包含3個組成部分:學科知識、學科教學知識和課程知識。為了進一步明晰概念,舒爾曼在上述3類知識的基礎上又增加了4類知識:一般教學知識,學習者及其特點的知識,教育情境知識,教育目標、價值知識以及它們的哲學和歷史背景[1]。PCK也可以這樣描述:教師能夠把所擁有的學科專業知識,通過類比、圖式、樣例和演示等轉化為容易被學生理解的表征形式的知識。醫學教師如果能夠具備完善的PCK知識體系,就可以將復雜嚴謹的醫學知識用生動易懂的方式呈現出來,引導學生思考,改變學生被動學習、被動教育的狀態,成為學生學習的促進者和引導者。為了幫助醫學教師提高PCK水平,本研究以PCK理論為基礎,通過調查分析齊齊哈爾醫學院醫學教師PCK現狀、不同類別醫學教師PCK現狀差異,以及教學培訓對醫學教師PCK發展的影響,為醫學教師專業發展策略的制定和教學培訓方案的設計提供依據和借鑒。

1 對象與方法

1.1 研究對象

2023年3月,采用判斷抽樣方法,選擇齊齊哈爾醫學院本部承擔基礎醫學學科教學任務的91名基礎教師和齊齊哈爾醫學院附屬第一、第二、第三、第五、第六、第十醫院承擔臨床醫學專業教學任務的115名臨床教師為研究對象。所有醫學教師對本研究內容均已知情同意。

1.2 研究方法

本研究采用問卷調查方法。問卷是在鄒穎[2]設計的調查問卷基礎上,邀請齊齊哈爾醫學院本部和附屬醫院醫學教育管理者進行討論和修改后形成的。問卷內容包括一般資料、PCK現狀、教學培訓對醫學教師PCK發展的影響3個部分。其中,PCK現狀部分包括學科知識、學生理解知識、教學情境知識、教學策略知識和學習評價知識5個維度,共有17個問題。教學培訓對醫學教師PCK發展的影響部分包括培訓課程、培訓管理和培訓師資3個維度,共有9個問題。

采用Likert量表5級評分法,將問卷各維度評分均轉換為5分標準分,除了第9題反向計分以外其余各題均為正向計分,即以1～5分分別表示完全不符合、不符合、一般、符合、完全符合。第9題反向計分,完全不符合、不符合、一般、符合、完全符合分別計為5分、4分、3分、2分和1分。評分越高表示PCK現狀越好、教學培訓對醫學教師PCK發展的影響越大。采用問卷星線上調查方式,將調查問卷制作成二維碼并通過微信分別發送給醫學教師,醫學教師掃碼并匿名填寫后,問卷星后臺收集相關數據。

采用克朗巴赫系數(Cronbach’s α)評價問卷信度,探索性因子分析評價問卷效度,將問卷中除了一般資料以外的2個部分分別進行評價。信度分析結果顯示,PCK現狀調查部分的Cronbach’s α為0.938,教學培訓對醫學教師PCK發展的影響部分的Cronbach’s α為0.934,這表明問卷的2個部分均具有較好的內部一致性信度。效度分析結果顯示,PCK現狀部分的KMO值為0.948,教學培訓對醫學教師PCK發展的影響部分的KMO值為0.922,Bartlett球形性檢驗P<0.05,這表明問卷的2個部分均具有較好的效度。

1.3 統計學處理

2 結果

2.1 醫學教師一般情況

本研究共回收調查問卷206份,剔除答題時間少于60秒的6份問卷,有效問卷200份,有效問卷回收率97.1%。200名有效答卷者中,男性58名(29.0%),女性142名(71.0%);博士研究生學歷37名(18.5%),碩士研究生學歷98名(49.0%),本科學歷65名(32.5%);正高級技術職稱37名(18.5%),副高級技術職稱91名(45.5%),中級技術職稱67名(33.5%),初級技術職稱5名(2.5%);教齡10年及以下84名(42.0%),11～20年81名(40.5%),21年及以上35名(17.5%);基礎教師91名(45.5%),臨床教師109名(54.5%)。

2.2 醫學教師PCK現狀

200名醫學教師PCK現狀調查的5個維度評分結果詳見圖1。PCK評分排序依次為學科知識[(4.26±0.61)分]、教學策略知識[(4.06±0.59)分]、學習評價知識[(4.06±0.59)分]、學生理解知識[(4.01±0.61)分]、教學情境知識[(3.84± 0.54)分]。

圖1 齊齊哈爾醫學院200名醫學教師的PCK各維度評分雷達圖

2.3 不同類別醫學教師的PCK評分比較

調查結果顯示,基礎教師的PCK總分、學科知識、教學情境知識維度評分均高于臨床教師評分,其差異均具有統計學意義(均P<0.05);基礎教師的學生理解知識、教學策略知識和學習評價知識維度評分也高于臨床教師評分,但其差異均無統計學意義(均P>0.05)。基礎教師和臨床教師在PCK的5個維度上,均表現為教學情境知識評分最低,學科知識評分最高。具體結果詳見表1。

表1 齊齊哈爾醫學院基礎教師和臨床教師PCK評分比較(分,

2.4 不同類別醫學教師的教學培訓評分比較

調查結果顯示,基礎教師各項教學培訓評分均低于臨床教師評分,其差異均無統計學意義(均P>0.05)。具體結果詳見表2。

表2 齊齊哈爾醫學院基礎教師和臨床教師教學培訓評分比較(分,

2.5 教學培訓與醫學教師PCK評分的多元線性回歸分析

回歸分析結果顯示,培訓課程、培訓師資與醫學教師的PCK評分均具有正相關關系(均P<0.05),而培訓管理與醫學教師的PCK評分關系無統計學意義(P=0.427)。通過標準化偏回歸系數比較發現,培訓課程對醫學教師的PCK評分作用(Beta=0.516)大于培訓師資對醫學教師的PCK評分作用(Beta=0.223)。具體結果詳見表3。

表3 齊齊哈爾醫學院教學培訓對200名醫學教師PCK評分的回歸分析

3 討論

按照舒爾曼的定義,學科教學知識是扎根于學科教育自身,遵循教育教學規律,對學科知識進行“教育學轉化”和“生本化表達”所得到的另外一種學科知識形態[3]。這里的“教育學轉化”過程就帶有教師對學科內容的獨特理解和個體化表達,而“生本化表達”恰恰體現了PCK以學生為本位、動態化知識傳遞的價值意蘊[4]。這個內涵對于醫學教育至關重要,因為醫學教育存在著知識量大、實踐性強、前沿發展迅速、職業性特征明顯等特殊性[5]。醫學教育的發展指向了以學生為中心和崗位勝任力培養,因此,醫學教師必須認識到平衡發展學科教學知識的重要性,讓自己首先成為終身學習者、學習促進者和引導者。

PCK 提出后引起了國外研究者的廣泛關注,并針對其內涵、特征、結構體系、生成過程、測量與評價等進行了深入研究,逐漸成熟的PCK 理論框架為教師職業發展提供了理論基礎。國內從2000年開始有學者進行相關研究,目前大多數研究還局限在PCK內涵、構成和本質特征等方面,在中國知網上的相關文獻主要集中在基礎教育的數學、英語、化學和物理學科,醫學相關研究僅檢索到1篇護理教師的PCK現狀研究。因此,調查醫學教師PCK現狀和教學培訓對醫學教師PCK發展的影響,可以為受專業壁壘束縛的醫學教師的PCK培養提供參考。

3.1 醫學教師教學情境知識水平有待提升

對于醫學教師PCK的現狀分析發現,醫學教師的學科知識水平維度評分最高,學科基礎較強,但教學情境知識維度評分最低,對學生的學習需要、認知特點等學生理解知識維度也有一定提升空間。學科知識水平維度包括本學科的核心知識和觀念、教學內容的學科價值和制定切實可行的教學目標3個問題,而教學情境知識維度包括掌握不同階段學生學習的側重點、根據學生的學習背景創設良好的學習環境、設計和開發符合現代教學理念和學生認知水平的課堂活動以及為學生提供豐富的案例背景材料4個問題。從評分結果來看,無論是基礎教師還是臨床教師,他們對本學科專業知識的掌握都比較扎實,學科基礎較強。這與醫學教師受到的專業教育關聯較多,因為無論是基礎教師還是臨床教師,均是從醫學及其相關專業畢業,并會在基礎教學或臨床實踐中不斷鞏固和提高本專業的專業知識。而無論基礎教師還是臨床教師,對復雜教學情境下如何開展有效教學活動均存在薄弱環節,這可能是因為情境具有復雜化、多元化和動態化的特征,涉及教師對所處學校環境和班級氛圍的理解、課堂規模、教學資源、教學理念、質量文化等主觀和客觀的多方面因素,它們的相互作用最終直接或間接地影響著教與學[6]。

從教學情境的概念分析,教學情境是指在課堂教學過程中,教師能夠根據教學內容與教學目標、學生的認知水平和心理特征以及客觀現實條件所創設的一種引起學生的情感和心理反應上的、對學生的知識建構起到幫助和促進作用的氛圍和環境。長期以來,醫學教師教學培訓以大班講座形式居多,忽視了對具體教學情境的深層剖析和實時實踐,聽取講座的教師作為“學生”身份很難在單方面灌輸的過程中激發參與意識和學習意識,教學培訓效果有限。因此,應該遵循學習規律,創新醫學教師教學培訓方式,創設良好培訓環境,深度還原教學情境,在集理論、實踐、經驗于一體的探究情境中推動醫學教師PCK的拓展與整合。齊齊哈爾醫學院通過舉辦教學工作坊,取得了較好的培訓效果。每次教學工作坊均邀請領域內有豐碩教學成果的校內外專家,根據特定主題創設問題情境,規劃培訓活動。學校設有教師教學發展智慧教室,培訓組織者秉持服務教師的理念,按照培訓專家的要求準備物品,布置學習環境。“學生”在任務驅動式或基于項目式的學習中還原教學現場,在沉浸式參與過程中反思學習過程,建構可以復制的學習成果,實現知行合一,獲得豐富的成長體驗。

3.2 臨床教師PCK水平有更大提升空間

在基礎教師與臨床教師PCK評分差異分析中發現,在PCK總分、學科知識、教學情境知識維度上,基礎教師評分顯著高于臨床教師評分;在學生理解知識、教學策略知識和學習評價知識維度上,基礎教師評分也高于臨床教師評分。這說明基礎教師整體的學科教學知識水平高于臨床教師。這是因為雖然基礎教師和臨床教師受到的專業教育同為醫學教育,但是基礎教師作為專任教師,在醫學院校中接受的教育教學培訓機會比臨床教師更多,通過同事之間的觀摩與模仿、交流與反饋、反思與實踐,以及與學生更加便利的交流方式,在教學理念提升、教學方法改革、課程設計策略上均有更多機會學習與思考。而臨床教師肩負著臨床醫生與教師的雙重職責,沒有更多精力研究先進的教學方法和策略,更多的是依靠臨床工作經驗和自己的直觀感受進行知識輸出。此外,可能是因為臨床教師分科越來越細,所承擔的理論教學內容越來越少,以致更加不愿意付出時間和精力去根據教學情境設計教學活動。

臨床教師承擔著醫學教育近50%的教學工作。因此,受專業、科研和醫療等工作的影響,教育教學知識薄弱的臨床教師,不僅要知道“教什么”,還要精通“如何教”,其PCK水平對醫學教育質量的影響至關重要。有關研究者認為,PCK并不是學科專業知識與教學方法知識的簡單融合疊加和匯總,而是一個動態的、生成的、建構的過程,帶有明顯的個體性、情境性與建構性,需要教師在與教學情境的相互作用中自主建構[7]。構建臨床教師學習共同體可以使臨床教師在遇到教學困惑時迅速找到組織,通過共同體成員不斷地分享、磨合與認同,重組和建構自己的認知結構,基于共同目標,擁有共同愿景,深化對教學的認知與理解,逐漸形成自身獨特的學科教學知識體系。齊齊哈爾醫學院從2017年開始實施臨床教師教學發展工程,每年遴選一批臨床教師開展為期1年的教學培訓,培訓期間按照8～10人建制組成學習小組,定期開展小組討論與分享活動,教師和培訓組織者已經積累了豐碩的學習成果與培訓經驗[8]。

3.3 教學培訓能夠提升醫學教師PCK水平

本研究結果顯示,教學培訓中課程內容的設置和培訓師資的水平對醫學教師PCK發展有顯著影響,而培訓管理則影響較小。從培訓課程內容設置角度分析,教師的PCK水平局限在其對自身教學經驗和相關知識的認知層面,通過提供針對醫學教師教學困惑的培訓內容和豐富的學習資源,為醫學教師拓展和完善PCK結構提供了原材料,促進了醫學教師對PCK價值的認同,積累、外顯和提升了個人的PCK水平。從培訓師資水平角度分析,因為培訓師資通常都是PCK 相關知識和探究方法的優秀集成者,具有較高的素質和靈活多樣、積極交互的培訓方式,能夠創設與醫學教師已有認知或經驗產生沖突的教學情境,引導處于復雜情境中的醫學教師開展反思性對話,在啟發醫學教師打開思路的同時,提供不同支持程度的學習支架。從培訓管理角度分析,由于目前的教學培訓存在隨意性、主觀性和碎片化的特點,在滿足醫學教師的個性化需求方面有所欠缺,醫學教師參加教學培訓的原因更多的是源于功利性目的和業績考核的需求,難以喚醒醫學教師參加學習的內驅力。

課程內容是培訓者和參訓教師之間進行交流互動的重要媒介,也是醫學教師重構和整合自身PCK的重要材料。為了滿足不同類別和層次的醫學教師在提升PCK水平上的個性化需求,培訓組織者應該針對不同醫學教師的各個專業發展階段,分別圍繞PCK的各個維度遴選培訓內容。針對臨床教師,齊齊哈爾醫學院實施的臨床教師教學發展工程在培訓前即調查臨床教師教學能力現狀,從臨床教師亟需的臨床教學基本技能如教學查房、病例討論到臨床教學評估技能如Mini-CEX、DOPS,從醫學考試命題技術到教學研究課題立項與論文撰寫,都會逐一按照計劃進行培訓,確保不同培訓內容之間的關聯性與遞進性,助力臨床教師不斷向有價值的學習目標邁進,提高臨床教師參加教學培訓的內在動力。

4 結語

通過對齊齊哈爾醫學院基礎教師與臨床教師學科教學知識各個維度的現狀和教學培訓對醫學教師PCK發展影響的調查發現, PCK各個維度中教學情境知識最需要提升,臨床教師的PCK有更大的發展空間,教學培訓對提升醫學教師的PCK具有積極影響。因此,應當通過在教學培訓中還原教學情境、構建臨床教師教學共同體、遴選培訓課程內容等策略,促進醫學教師PCK發展。后續研究中,應當擴大研究對象所在單位的覆蓋面,為醫學教師PCK發展方向提供更多證據與參考。在新醫科統領下的醫學教育創新發展中,學科教學知識因其豐富的構成要素和以學生為中心的內涵實質,將會成為助力醫學教師專業成長、完成育人使命的重要基礎。

利益沖突所有作者均聲明不存在利益沖突

作者貢獻聲明劉春苗:問卷設計、調查實施、論文撰寫;張可勇:研究總體設計與指導;云長海:研究質量控制、審校論文;葛杰:數據處理、結果分析;傅嫣然:資料整理