敢于“試錯”，智慧前行
——學?；A教育教學數字化轉型項目的思與行

相 嵐 上海市閔行區田園外語實驗小學

2022年1月，我校成為上海市基礎教育教學數字化轉型項目的先行試驗校之一，也是閔行區唯一一所參與項目實踐的學校。在數字中國戰略和上海城市數字化轉型的整體背景下，學校的整體項目實踐經歷了從“茫然”到“參與”的初期籌備、從不斷“試錯”到“改進”的常態探索、從“實踐”到“自覺”的教學轉型，這樣的項目研究過程激發了團隊教師在面對新挑戰時敢于“試錯”的勇氣，更讓我們在課堂教學實踐中不斷思考如何真正讓技術賦能推動課堂教學不斷變革，培育學生核心素養，形成學校智慧教育探索新思路。

一、從“茫然”到“參與”的初期籌備

項目初始，我校在校長室領導下，課程中心、信息中心、實驗教師三方協作成立了項目組，數學學科也成立了項目研修小組。在認真研讀上海市教委教研室關于項目的推進情況整體介紹，項目組教師們展開了一場交流，明確了初步的推進方向。

教師A：聽完了整體介紹，信息量好大，大家都要好好消化才行。

教師B：作為試驗教師，接到項目的試驗任務，我有點茫然，不知道應該從何做起。

教師C：是的，項目剛進入初期籌備，大家都會有點壓力，我們是不是可以先整體梳理一下？

教師D：我感覺“三個助手”平臺完全融合了之前電子書包、數字教材、閔智作業的功能，這樣整合起來還是比較全面的。雖然平臺不一樣，但是我們前期的很多經驗同樣是適用的。

教師A：對，最大的問題可能是平臺設備和網絡的保障，需要學校信息資源中心給予支持。

教師B：還有我們也要盡快熟悉平臺上資源和功能操作，大家互相學習分享肯定會快很多。

經過半個月的時間，在市、區教育技術部門的協助下、在專家教研員的指導下，我校逐步厘清了項目平臺——“三個助手”，即備課助手、教學助手、作業輔導助手的功能和操作流程。備課助手給教師備課提供了標準化資源、教案范例和課件范例，尤其是互動PPT課件內嵌學習任務，增強了課堂上的師生互動效果。利用教學助手，教師可以播放課件、結合互動任務進行實時反饋，增強互動性的同時，也提高了講解的針對性。作業輔導助手能幫助教師精準地診斷學習效果，分析學生出錯的原因，進而推送給學生更適切的學習資源，實現個性化輔導減負增效。

在此基礎上，我們展開“三個助手”支持下的課例研究，重點選擇了“小數的大小比較”一課作為典型案例加以研討。然而，第一次試教的過程并不順利，因為網絡環境不順暢和平臺不太穩定，導致教師花了足足一節課的時間登錄設備，但班級中四十多位學生中僅僅只有不到十位能接收到老師推送的任務。項目初期，學生們對平臺的適應能力參差不齊，一個個問題讓老師手足無措，在這樣的情況下教師教學的整體節奏被打破了，這讓試驗教師非常氣餒，項目團隊也感到一些灰心。

二、從“試錯”到“改進”的常態探索

然而，機遇似乎總是悄然而至。3 月12 日，上海市中小學再次全面開啟線上教學，項目組在這一年經歷了“線上”與“線下”教學的不斷切換，在不斷“試錯”的經歷中探索。

（一）在線教學的新嘗試

隨著學校繼續啟動了2020 年較為成熟的“空中課堂+互動直播”的雙師教學模式，線上教學存在的問題依然凸顯，如學習方式單一、學習行為難以觀測、問題反饋延時、多邊互動機會缺少等。項目組的實驗教師主動思考，是否可以利用“三個助手”平臺的資源和功能，突破線上教學的困境？經過初步實踐，我們發現在線學習環境下，之前最困擾師生的網絡問題反而被率先突破了。再一次試教時，教師們又發現了一個新問題：如果課堂前20分鐘用來觀看空中課堂，后20分鐘只檢測學生的學習效果，那往往會缺乏對問題的深度互動與思考。對于小數的大小比較，學生很容易基于已有經驗，遷移整數的大小比較方法，但是對具體的比較方法主動解釋意識不夠，就有可能缺乏真正的理解，面對變式情境時，很容易產生“位數多的數就大”這種負遷移。因此，項目團隊教師們決定將互動方式調整為基于“三個助手”平臺的全程互動直播，讓學生有更多的時間與空間結合小數的意義理解說理。但是，可以設計怎樣的互動任務呢？我們第一次想到直接給予學生100 等份的方格紙和數射線模型，但試教時發現學生的思維反而被工具“牽制”了，只顧著如何利用方格圖、數射線找到對應的小數，完全不思考自己比較的道理，這與我們的“初衷”有點“背道而馳”。那是否可以先給予學生整體的思考空間，將方格紙、數射線小工具嵌入其中呢？這樣不僅能暴露學生的水平差異，同時也為學生的深度探究提供支持。

課中學生呈現了這樣的狀態：一部分學生將0.87和0.93轉化成多個0.01來思考；更多學生認為整數部分相同，就比較十分位上的數；還有學生只寫出結論。整體來看，學生基本能得到正確的比較結果，但為什么可以這么比較，很少有學生會追問，對于背后的道理，孩子也解釋不清楚。在此基礎上，引導學生進一步借助工具說清楚背后的道理。讓人欣喜的是，在課堂中我們不僅看到部分學生能夠利用100 等份方格圖或數射線說道“把1 平均分為100 等份，一份是0.01，這樣的87 份就是0.87，93 份是0.93，87 個0.01＜93 個0.01，所以0.87＜0.93”，更有學生選擇10 等份的方格圖認為“把1 平均分成10 份，一份是0.1，0.87 是8 個0.1 多，不夠9 個0.1，而0.93 肯定已經超過9 個0.1 了”（見圖1），這讓學生不僅知道“怎么比”，更清晰了小數大小比較與整數大小比較的一致性在于：按照從高位到低位，依次比較相同數位上計數單位的個數，到哪一位比出大小那么就比出兩個數的大小了。從而能理解為什么“整數部分數位越多，數就大，而小數部分則不一定”。

（二）常態教學的再思考

經歷了一學期的探索，第二學期又進入了“線下”的常態教學。相比于在線期間“三個助手”平臺有力地支持了師生之間的互動，我們也在進一步思考常態教學下項目試驗如何繼續開展。三年級備課組的試驗教師們在初步試教之后展開了研討。

教師A：今天聽了“長方形和正方形的面積”一課，執教老師可以先說說自己的感受。

教師B：我覺得今天這節課重在讓學生經歷長、正方形面積公式的產生過程，但是我發現很多學生其實已經知道公式，沒有興趣去探究背后的道理，感覺課堂離預想的效果還有差距，大家多出謀劃策哦。

教師C：確實，這節課中雖然制作了“三個助手”平臺任務的學件，但從課堂表現來看，大部分學生還是在盲目操作，并沒有激發學生自主推理的意識。

教師D：比技術更重要的是，我們要明確本節課的目標以及課堂中每個環節是如何達成目標的。

教師A：對，在每個環節中技術平臺能提供怎樣的支持呢？我們可以在教學設計中進一步梳理。

教師B：我覺得還可以利用平臺先做一個學情調研，更清晰地了解學生的認知起點。

在老師們的群策群力下，我們在平臺支持下對學情進行了精準分析（見表1），發現學生對長方形、正方形面積的計算公式已掌握，但對公式產生的過程缺乏深度理解，這應該是本節課聚焦的核心目標。

表1 “長方形和正方形的面積”一課基于“三個助手”平臺的前測分析

在此基礎上設計了本節課的核心活動（見表2），通過平臺即時了解學生的作答情況，讓學生經歷了用面積單位鋪長方形面積的操作活動，通過觀察發現，面積單位的總個數等于每行個數與每列個數的乘積，在猜想、推理、驗證的過程中建立行列個數與長方形長、寬之間的聯系，從而不斷發展空間觀念和數學思維。這樣的實踐經歷恰恰體現了技術支持下“評價先行”的思考，老師們真正在項目任務驅動下探索課堂教學的本質問題。

表2 “長方形和正方形的面積”一課核心活動設計

三、從“實踐”到“自覺”的教學轉型

隨著試驗項目的不斷推進，雖然積累了一定的課例，但學科組又進一步發現了很多教師還沒有真正卷到項目的研究中來，甚至有些教師對項目試驗持保留態度，將項目研究與日常教學研究割裂開來。為了在實踐中發展老師們技術賦能的自覺意識，我們立足“教、學、評”整體思考，通過經驗交流、技術學習、課例研討、課題撰寫等多元方式促進教師觀念更新和專業發展，從而推動教與學方式不斷轉型。

（一）素養導向的校本教研

2022年4月，《義務教育數學課程標準（2022年版）》正式發布，其中提到義務教育數學課程應使學生通過數學學習形成和發展面向未來社會和個人發展所需要的核心素養。如何在素養導向下實現我校數學學科單元教學研究的新突破，真正實現學生數學核心素養的日常落地？“三個助手”中的備課助手能提供標準化的資源與教學課件，能否按照教學需求進一步開發交互式的學件任務？教學助手能使用互動學件、提供實時數據，能否進一步支持數據驅動的課堂互動；作業輔導助手能進行數據反饋、個性化資源推送，能否進一步跟進教學效果的診斷？因此，2022 學年我們通過序列化的活動研討與教學實踐（見表3），將平臺的深度應用嵌入素養導向下的單元教學研究，促進教師對數學核心素養內涵的深入理解，提升信息技術素養和單元整體教學設計與實踐能力，實現教師的全面、深度卷入，提升學科教研的實踐效果。

（二）技術賦能的學習體驗

新課程標準提出：“合理利用現代信息技術，提供豐富的學習資源，在實際問題解決中，創設合理的信息化學習環境，提升學生的探究熱情，開闊學生的視野，激發學生的想象力?！币虼?，在實踐時我們將教學技術的應用更多指向了學生的學與教師的教，不斷思考在技術賦能下豐富學生學習體驗。項目研修小組的技術團隊教師們對平臺提供的學件工具繼續攻關，不斷開發出了更多豐富的學習資源。如在“軸對稱圖形”一課中，“折一折”的互動工具，使學生充分感知并理解軸對稱圖形的特征；在“圓的初步認識”一課中，“小羊吃草”的互動工具能讓學生在實際問題解決中理解圓的本質（見圖2）。

圖2 學校基于“三個助手”平臺的任務設計

在課堂實踐中，我們堅持以問題為導向，以自主探究學習為核心，以資源有效運用為載體，激發學生學習的積極性與自主性，使學生在豐富、深入的探究實踐中經歷過程，獲得體驗，發展思維。不僅如此，我們以“充分的結果分享”為關鍵的互動交流方式，即時呈現學生差異化的思維方式，在碰撞中激活思維，在對話中豐富體驗。

在作業實踐中，試驗教師以備課組為單位，通過專題、教材章節、知識體系等方式有組織、有體系地精選、改編與創編單元和單課作業，遴選市區提供的優質作業資源，實現校本作業資源的優化和升級。利用平臺自主編題功能，根據目標設計作業，根據學生完成診斷練習的結果，為不同學生推送差異性的課后作業，基于數據結果評價教學目標的達成度。我們借鑒作業輔導助手中的個性化輔導路徑，在區域教研的引領下，開展適性作業和分層輔導的研究。依據作業設計流程，在單元規劃、分析基礎上，確定作業目標，設計成20 分鐘內能完成的課時作業。按照7∶3 的比例（7 成為復習鞏固的基礎性作業和3 成指向高階思維的拓展性作業）安排作業內容。充分挖掘平臺相關功能，通過對學生的作業診斷、溯因、推薦，開展初步的作業智能算法和分層輔導的研究實踐（見圖3）。

圖3 學?；凇叭齻€助手”平臺的作業分層輔導流程

我們是智能時代的見證者，也是智慧時代的探索者。在數字化轉型項目的實踐中，我們始終不忘教育者的初心，抓住數字轉型機遇，迎接失敗與挑戰，不斷反思、重建，探索智慧教育新樣態。