“網絡平臺+對分課堂”教學模式的應用研究

張艷云，董麗霞，高 巖，杜彤帥，呂慶娜

（1.內蒙古民族大學護理學院，內蒙古 通遼 028000；2.大連醫科大學附屬第二醫院，遼寧 大連 116023）

對分課堂是復旦大學張學新教授基于當代大學生心理規律首創的基于交互式學習的教學創新模式[1]。其核心理念是把課堂時間對分，一半時間分給教師進行授課，另一半時間分給學生進行交互式學習[2]，學生對所學知識通過討論和互動得到個性化內化和吸收。課堂教學過程基于教學時間對分為3 個部分：講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion），因此對分課堂也可簡稱為PAD 課堂[3]。自2014 年以來，對分課堂教學模式廣泛應用于各學科教學中，有利于學生主動學習能力的培養[4]?；A護理學作為護理學專業的核心課程，不僅要培養學生的護理操作技能，還要培養其人文情懷、批判性思維能力。傳統教學法形式單一，只注重學生操作流程的記憶，而缺乏技能內化及對發現問題和解決問題能力的培養，學生主動學習能力和臨床思維能力不強，因此教學改革勢在必行?；旌鲜浇虒W模式在信息化時代教學改革的迫切要求中應運而生，將面對面的教學轉變為線上與線下相結合的教學方式，將傳統“以教師教為中心”轉變為“以學生學為中心”[5]?；A護理學對分課堂的實施依托于線上網絡平臺的強大功能，使對分課堂在時間和空間上得到延伸，更有利于其順利開展。因此，本研究嘗試應用“網絡平臺+ 對分課堂”教學模式，以實現學生基礎護理技能的體驗式學習和探究式學習，提高其自主學習能力。

1 對象

選取我院2021 級護理學專業本科學生為研究對象。以自然班級1 班為觀察組（72 人），2 班為對照組（74 人）。觀察組女生66 人，男生6 人；平均年齡（20.09±1.13）歲。對照組女生69人，男生5 人；平均年齡（19.99±1.06）歲。兩組學生均為全國高考統招，基礎護理學課程教學方案、教學大綱、教材、教學進度、授課教師均一致。兩組學生在年齡、生源地、高考成績、自主學習能力方面比較，差異均無統計學意義（P>0.05）。

2 方法

2.1 教學方法

根據課程教學計劃，基礎護理學課程內容共18 章，各章內容涉及對患者生活護理、疾病護理、生命關懷等基本知識、基本理論和基本技能。本次教學活動共64 學時，每個教學周4 學時。每次課2 學時共90 分鐘。以第二章“環境”為例，具體教學方法如下。

2.1.1 觀察組 采用“網絡平臺+ 對分課堂”線上線下混合式教學法。網絡平臺選擇智慧樹在線平臺，線上通過網絡平臺完成知識點在線講授、問題牽引式學習任務；線下回歸課堂，以課堂對分的方式對線上學習的難點、疑點進行重點講解和答疑解惑，學生進行小組討論、自我陳述等交互式學習；課后再回到線上以課堂對分的形式完成知識內化和深度討論學習。使對分課堂教學的講授、內化、討論環節在線上和線下交替進行，降低遺忘率，提高自主學習能力，見圖1。

圖1 “網絡平臺+對分課堂”線上線下混合式教學法實施流程Figure 1 Implementation process of online and offline mixed teaching method of "network platform+PAD Class"

（1）課前：學生通過網絡平臺完成“環境”一章中“環境與健康的關系”教學資源的預習，包括教學視頻、PPT、文本內容等，并完成相關自測題。預習階段學生在網絡平臺學習任務欄中提交學習報告，學習報告中包括已經掌握的知識點、有疑惑的知識點和完全不理解的知識點。教師面授前統計學生網絡平臺任務完成情況，對多數有疑惑的知識點和完全不理解的知識點以及學生的創新思維等進行分類匯總，供線下授課參考。（2）課中：第一節課由學生對教師提出的關于環境與健康關系的案例進行小組討論、分組匯報，并進行組內和組間評價。討論期間教師巡視，參與討論，并控制時間。案例選擇緊扣問題導向，啟發學生主動思考，培養其團結協作能力。第二節課根據學生線上學習情況進行重點精講、難點詳講，讓學生深度理解，內化遷移知識，構建自己的知識框架。（3）課后：學生基于網絡平臺或微信提交反思報告，進行學習成果展示等。教師總結學習效果并及時反饋，通過網絡平臺實現師生和生生間的進一步互動討論，激發學生的探究欲望，實現知識的深層內化。

2.1.2 對照組 采用基于案例的傳統講授教學法。課前無預習相關內容的嚴格要求；課堂教師根據所學內容引入環境污染相關案例，引出環境的概念及分類，結合板書與多媒體課件，按照課程教學大綱依次對教學內容進行講授；課后提出關于醫院環境要求的相關問題，由學生完成紙質作業，上交教師批閱。

2.2 評價方法

2.2.1 課程考核成績 觀察組課程考核采用過程性考核和終末性考核相結合的方式。過程性考核內容和比例設置如下：課程作業（35%）、在線測試（25%）、課程討論（20%）、課程資源學習（10%）、知識自我講解（5%）、學習反思筆記（5%），共占總評成績的50%。期末閉卷考試占總評成績的50%，作為終末性考核。對照組延續終末性考核方式，只以期末成績為總評成績。

2.2.2 自主學習能力 采用姜安麗等[6]編制的自主學習能力量表，量表由3 個維度、28 個條目組成，分別為自我管理能力（10個條目）、信息能力（11 個條目）、學習合作能力（7 個條目）。各條目采用Likert 5 級評分法，即“完全符合”“基本符合”“一般”“基本不符合”“完全不符合”，以5~1 分分別計分，得分越高說明學生自主學習能力越強。課程開始前分別對觀察組和對照組發放量表進行自主學習能力評價，共回收有效問卷146 份，課程結束后再分別對觀察組和對照組發放量表進行評價，共回收有效問卷146 份，問卷的發放和回收均通過問卷星完成。

2.2.3 教師教學效果 學校教學質量監察科在學期期初、期中和期末不定時考察觀察組教師的教學實施情況，主要檢查教師線上教學設計及課堂教學中對分課堂實踐情況，評價指標包括教學態度、教學內容、教學方法、課堂秩序、教學效果。滿分100分，評價結果根據分數分為A、B、C 3 個等級，其中A 類得分為90~100 分，B 類得分為80~89 分，C 類得分為70~79 分。

2.3 質量控制

為保證本次研究結果真實有效，避免觀察組和對照組教學方法的交織干擾，課程安排中觀察組和對照組的教學進度完全一致，并安排在同一上午或下午前后授課，避免不同班級彼此之間對所學內容的交流。另外在問卷調查中，通過匿名形式填寫，如發現問卷填寫完全雷同或與真實性偏離過大則予以剔除。

2.4 統計學方法

3 結果

3.1 兩組學生課程考核成績比較

觀察組學生課程考核成績為（85.56±6.18）分，對照組學生為（74.32±7.50）分，兩組比較，差異具有統計學意義（t=5.96，P＜0.001）。

3.2 兩組學生教學前后自主學習能力比較

3.2.1 兩組學生教學前后自主學習能力的組間比較（見表1）由表1 可見，教學前兩組學生自主學習能力總分及各維度得分比較，差異無統計學意義（P>0.05）；教學后觀察組的自主學習能力總分以及自我管理能力、學習合作能力、信息能力得分均高于對照組，且在自主學習能力總分和自我管理能力、信息能力兩個維度的得分上，差異有統計學意義（P<0.05）。

表1 兩組學生教學前后自主學習能力的組間比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

表1 兩組學生教學前后自主學習能力的組間比較（±s，分）Table 1 Comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

組別觀察組對照組t P n 72 74自我管理能力教學前26.46±3.02 26.43±3.55 0.347 0.729教學后27.58±2.34 23.81±4.41 5.930 0.000學習合作能力教學前17.66±2.38 17.78±2.46 0.985 0.326教學后18.20±2.19 18.04±3.21 0.624 0.371信息能力教學前32.86±3.17 31.47±2.88 0.249 0.801教學后35.61±2.61 33.59±3.17 3.389 0.001教學前76.41±5.88 75.68±5.61 0.395 0.693總分教學后81.27±4.59 75.78±7.31 4.490 0.000

3.2.2 兩組學生教學前后自主學習能力的組內比較（見表2）由表2 可見，教學結束后，觀察組學生自主學習能力總分及各維度得分均高于教學前，差異有統計學意義（P<0.05）。對照組自主學習能力總分及學習合作能力、信息能力維度得分略高于教學前，差異無統計學意義（P>0.05），自我管理能力維度得分低于教學前，差異有統計學意義（P<0.05）。

表2 兩組學生教學前后自主學習能力的組內比較（±s，分）Table 2 In-group comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

表2 兩組學生教學前后自主學習能力的組內比較（±s，分）Table 2 In-group comparison of self-taught ability between two groups of students before and after teaching（±s，score）

時間教學前教學后t P自我管理能力觀察組26.46±3.02 27.58±2.34- 2.128 0.035對照組26.43±3.55 23.81±4.41 3.61 0.001學習合作能力觀察組17.66±2.38 18.20±2.19 0.661 0.041對照組17.78±2.46 18.04±3.21- 0.994 0.322信息能力觀察組32.86±3.17 35.61±2.61- 2.919 0.004對照組31.47±2.88 33.59±3.17 0.703 0.483觀察組76.41±5.88 81.27±5.94- 2.598 0.01總分對照組75.68±5.61 75.78±7.31 1.974 0.051

3.3 教師教學效果評價

觀察組教師教學效果評價結果均為A 類，線上教學設計符合學校規定，基于課程不同章節的學習任務和學習內容，教師在課堂對分設置中，時間比例不拘泥于平均對分，而是根據學生學習困難和學習效果靈活掌握。但部分單元設計和教學實施中存在線上線下任務脫節、學生討論知識點偏離、課堂教學趨于傳統教學形式的問題。

4 討論

4.1 “網絡平臺+對分課堂”教學模式有助于提高學生的學習成績

本研究結果顯示，觀察組課程考核成績顯著高于對照組（P<0.001）。這說明“網絡平臺+ 對分課堂”教學模式能有效提高學生的學習成績。對分課堂強調學生對知識的內化，給學生更多時間深度思考。借助線上網絡平臺，在課前進行預習，學生已對知識有了初步的了解，且明確了疑難點。在課堂學習中，學生對所學知識通過討論、小組活動、教師精講等方式得到深化。課后對所掌握的知識進行進一步內化和反思，并通過網絡平臺豐富的教學功能，如測試、私播課、學后反思等進行復習，實現了知識的深層內化，故學習效果良好。而對照組學生課前沒有預習，未帶著問題進入課堂，課堂枯燥乏味的講解使其處于被動狀態，沒有討論和思考的過程，課后缺少網絡平臺實時監督，學生學習主動性不強，容易遺忘，故學習效果欠佳。周雪等[7]將對分課堂應用于護理本科安寧療護教學中，結果顯示，基于“網絡平臺+ 對分課堂” 的教學模式有利于學生知識與技能的掌握。郭艷俠等[8]將對分課堂應用于老年護理學教學中，結果顯示對分課堂教學模式有利于提高學生平時成績、實驗報告成績、理論成績及綜合成績，能提高課程教學效果。

4.2 “網絡平臺+對分課堂”教學模式可提高學生的自主學習能力

本研究結果顯示，教學后觀察組自主學習能力總分以及自我管理能力、信息能力得分均高于對照組（P<0.05）；且觀察組教學后的自主學習能力總分及各維度得分均高于教學前（P<0.05）。這說明“網絡平臺+ 對分課堂”教學模式有助于提高學生的自主學習能力。對分課堂的理論基礎包含自主學習理論和建構主義理論，強調對學習目標的自我評價和自我查補，進而建構出自己的知識框架[9]。在應用過程中基于網絡平臺，為學生的學習提供了自主的時間和空間，充分體現了“以學生為中心”的教學理念。與傳統講授法相比，“網絡平臺+ 對分課堂”教學在授課之前學生已經對所學知識有所了解，增強了課堂學習的針對性及有效性，使被動學習轉為主動學習[10]。在課后又增加了學生內化吸收過程，學生進一步領悟所學知識的內涵，在學習過程中感受到了知識內化的成就感，學習主動性得以不斷增強。本研究中，教學后兩組學生學習合作能力維度得分比較，差異無統計學意義（P>0.05），這可能是由于觀察組教學中學生自主學習過程多以網絡平臺為依托，合作學習除課堂討論環節之外，課下相對較少，這也提示我們信息化時代對學習方式和知識的獲取方式產生了巨大的影響，在教學中應注意對學生合作學習能力的培養。楊成林等[11]將對分課堂應用于獸醫內科學教學中，結果顯示，該方式能夠有效激發學生學習積極性和提升自主學習能力，與本研究結果一致。馮吉波等[12]將對分課堂應用于藥理學教學中，結果顯示，對分課堂有助于提高學生自主學習能力。

4.3 “網絡平臺+對分課堂”教學模式有助于提高教學效果

傳統教學中，教師根據教學進度按部就班上課，并不了解每位學生的學習能力和學習過程中存在的問題。學生只是被動接受，學習過程較為僵化。教師教學缺乏針對性和指向性。而對分課堂能使教師更好地了解學生的學習需求，課堂教學是真正的合作學習，真正實現了把課堂還給學生，把學生的學習交給其自己，使教學變得事半功倍，實現了因材施教。同時，開展網絡平臺、微視頻等信息技術相結合的混合式教學，使教師的教學變得多樣化，激發了學生學習的積極性、主動性，有效提高了教學效果。

5 結語

“網絡平臺+ 對分課堂”作為一種基于中國教育改革現實、適應中國教學改革需求的創新教學模式，有助于學生在主動學習和思考中建構自己的知識框架，實現知識內化。借助網絡平臺的優勢使對分課堂的開展更為靈活，進一步提高了學生的自主學習能力，有助于培養其綜合分析問題、自主解決問題的能力。在教學過程中，有效體現了“以學生為中心”的教學理念，又不失教師的主導作用，課堂呈現教師與學生的“雙主結構”，切實提高了教學效果。但值得注意的是，由于網絡信息技術的普遍應用，學生在學習中過于依賴網絡，從而容易忽視團隊合作、人際交流在學習中的重要作用。因此，未來的課程教學設計和實踐中，應更多注重學生合作能力的培養和提高。