基于思維視角的高中語文大單元教學設計與實踐路徑探究

齊志偉 杜松楠

摘要：大單元教學是在“素養本位”時代背景下的一種有效嘗試，在一定程度上改變了傳統的教學模式。在其理念盛行的今天，教師必須要真正理解其內涵及本質，讓其真正服務教學，在具體操作過程中致力于培養學生的核心素養。從邏輯思維的視角思考高中語文大單元教學的獨特價值及可操作性，設計者要在邏輯思維審視下探索大單元教學的具體操作路徑，同時邏輯思維視角下的大單元教學設計與實踐過程也促進了學生的思維水平提升。

關鍵詞：高中語文；大單元教學；思維視角；素養本位

素養為本的課堂教學注重培養學生形成正確價值觀、必備品格和關鍵能力，這要求教師要主動改變課堂教學方式，由“唯知識”向“提能力”“重素養”轉變。這也是新形勢下人才培養的內在要求。面對當今百年未有之變局，教師要致力于培養學生在獨特復雜語境中發現問題、解決問題的能力，養成現代社會所需要的思想品質、精神面貌和行為方式。大單元教學正是這樣背景之下的一種有效嘗試，其設計理念、實施路線、輸出功效與之有效契合，是變革傳統教學方式的一種有效路徑。

目前對大單元教學的研究和實踐可謂盛極一時，教師也紛紛采用大單元教學模式開展教學，然而我們也必須靜下心來，細細研究，真正理解其本質和內涵，而不是生硬嫁接，徒有形式，為了用而用，喧囂過后，盛名之下，難副其實。孫紹振教授認為大單元、大概念閱讀理論的引進不是改革的終極，而是進入實踐，經受檢驗的開始[1]$。因此，在推行大單元教學的同時，教師要經得起檢驗，讓先進理念真正服務一線教學而不變形、走樣。深入理解大單元教學的內涵，從思維審視的角度來分析，對于教師來說更易操作，可行性強。在設計大單元教學時，教師要始終站在“以學生為中心”的角度，在核心素養導向下，致力于學生的終身發展，基于幾種思維碰撞、交融，從而形成一種有效的教學模式。

一、聚合思維：明晰概念，統整單元，由分散到整合

在進行大單元教學設計時，教師要善用“聚合思維”，要從單一文本講解的眾多可能性中逐步梳理出一條“條理化的邏輯序列”路徑，最終得出單元統整下的超預期目標結論。在進行篇章教學時會實現一定的教學目標，但進行大單元教學設計時，絕不能是單篇教學目標的簡單相加，而要在整合之下，實現目標擴大化，要追求1+1>2的教學效果。“聚合思維”之下，要將教材中的“內容單元”整合成“學習單元”，呈現完整的學習路徑，學生在學習路徑中完成相應的學習任務，提升學科核心素養。正如崔允漷教授所說：單元教學設計是教學專業性的重要體現，它是基于學生立場，對學生圍繞某一單元開展的完整學習過程所做的專業設計。從期望學生“學會什么”出發，逆向設計“學生何以學會”的過程，為學科核心素養的落地指明了清晰的路徑[2]。

如統編版高中語文教材必修上冊第一單元中5詩2文的結構安排，就要求教師在整合時要找到其內部聯系，確定統整路線。單元主題是“青春的價值”，那是否可以圍繞該主題，設計情境任務，去體會每一位詩人、作家在文中所抒發的“青春的價值”，或者體會作者青年時期抒發的人生價值？如果這樣設計單元教學，很容易返回老路，即便設置好大情境、大任務，也容易變成單篇文本分析，最后梳理、歸納每部作品所體現出的“青春的價值”，無法體現“大單元”之“大”或“1+1>2”的價值。教師需要在研讀文本時找到單元的“大概念”，在“大概念”的統領關照下，設計單元情境、學習任務、探究活動以及評價方案等，促進學生在獲取知識的同時，提升學科核心素養。

明晰、找準大概念，才能在文本之間建立深度關聯，而不是簡單的羅列、堆積。古今中外，共話青春，彰顯青春的價值，這是單元的人文主題，以此設置單元學習情境無可厚非。但要想讓學生真正走進文本內部，進行深度學習，顯然還需要進一步歸納出單元大概念。“大概念”也是在“聚合思維”下尋求的一種設計思路、學習路徑。如果我們不了解“五四”時期的時代背景，就很難理解郭沫若詩中反復贊美的“改天換地的雄強之力”。同樣，聞一多、昌耀、雪萊的詩作脫離具體時代背景，也難以理解詩中所表達的對于青春的困惑與希望以及對理想的執著追求等，寫《沁園春·長沙》時的詩人形象、《百合花》中的“小通訊員”、《哦，香雪》中的主人公，個體的價值都是在特定的時代背景下得以體現。基于以上，教師可以嘗試將單元的大概念確定為“在賞析意象、品味細節的過程中，知人論世，探究詩人在個體與時代的關系中，如何書寫‘青春的價值”。通過大單元教學，讓學生進一步體會時代之下個體的生命抉擇，也就理解了小通訊員帶給《百合花》那份憂傷，或者從某種程度上說，香雪對于現代文明的向往和郭沫若詩中所體現的“狂飆突進”的時代精神以及雪萊對于自由、美好的向往是一致的。基于“聚合思維”，大單元教學設計讓教學內容由分散到整合，在大概念的統整下，在提高學科關鍵能力的同時，更促進了學生必備品格的養成，真正實現了由知識到能力到素養的層進提升，實現“立德樹人”根本任務。

二、求異思維：審視關照，比對分析，由表層到內核

“聚合思維”追求單元內容的“統整”，將“內容單元”整合為“學習單元”，是一種歸同思想，而“求異思維”則是在統整基礎上，對單元內容再次審視、分析，重在挖掘出“相近”文本的不同，是“同”中尋“異”。“求異思維”可以有效杜絕大單元教學設計時文本的簡單組合、淺表化分析，走向文本內核，進行深度學習。對于“同”“異”思維，孫紹振教授這樣論述：思想的起點乃是抽象，抽象的功能乃是在不同的對象中提煉出普通性，舍棄其異（特殊性）……但是，對于文學來說，過度犧牲具象的特殊性會危及作品的生命。而同一主題下的文本“異質”正是作品的“生命”及意義所在，也正是我們要著力挖掘的。同中求異，就需要在大單元統整下去挖掘單篇文本的內涵，并在篇與篇的“不同”之間建立比較聯系，引導學生深入思考，走入文本內核，走向思維深處。大單元教學并不排斥篇章教學，而是倡導摒棄大量講解分析的篇章教學模式。篇章的獨特性與單元的整體性是辯證統一的關系[3]。只有在對每一篇章充分了解的基礎上才能建立起篇章間的邏輯聯系，才能構建“大單元”“大任務”“大情境”。

例如統編版高中語文教材上冊第三單元以“生命的詩意”為主題，選取不同時期、不同詩人的詩作，引領學生感受詩人對人生的不同感悟。在講解《短歌行》《歸園田居》兩首詩時，大多數教師都會將兩首詩進行聯讀，讓學生體會詩人對于生命的獨特感悟和表達。而聯讀的旨歸不能僅放在體會詩人不同的生命感悟這一層面上，作淺嘗輒止式的分析。其實兩首詩都誕生在社會大動蕩的歷史時期，也都體現了詩人個體生命的抉擇。之所以會在語言風格、表達技巧上有很大不同，主要是詩人身世所致。曹操的詩中展現了詩人渴望賢才、一統天下的豪情壯志，帶有明顯的“建安風骨”，剛健有力；陶淵明“處在老莊哲學思潮抬升的亂世”，常常陷入“出世”與“入世”的矛盾之中，他的歸隱不過是“精神勝利的情緒體現”。對于二者的比對分析，正是基于深入理解兩首詩的創作背景及詩人身世的前提之下，在單篇文本分析的基礎上進行“求異”，由表層到內核。由詩人不同的情感表現體會到時代之下的生命之音，由詩歌不同的表現形式理解傳統文化的深層內蘊。教師可以設置探究活動：學完兩首詩，你更喜歡哪一位詩人？如何看待二者的“入世”與“出世”？進而將兩者進行深入比對分析，綜合貫通以類其同，比較分析以觀其異。本單元的其他幾首詩同樣如此，詩歌與生命緊密關聯，詩歌成為詩人生命躍動的最強音。這些都需要我們重新審視，比對分析，在“求異思維”下，去繪制單元詩詞的生命地圖，刻畫詩人的生命軌跡。

三、層進思維：統籌兼顧，循序漸進，由基礎到高階

“大單元教學”在“大任務”的統領下分解為各個子任務，通過設置不同的學習活動來完成單元目標。因此，支撐大單元教學的“細胞”結構應是具體的學習活動，而“層進思維”也主要是針對設計活動而言。設計學生活動時要統籌兼顧，考慮單元的“整體性”，所有活動指向共同的單元目標，指向大概念、大任務。此外，大單元教學是一種逆向設計的教學模式。基于學習評價去設計具體活動，整個學習過程學生需要達成什么樣的教學目標？形成什么樣的素養？具備什么樣的能力品格？活動設計要圍繞以上展開，所有的學生活動都是為實現預設的學習評價而進行。因此在設計活動時，要堅持循序漸進的“層進思維”，這是符合學生認知特點的接受過程。活動設計關聯單元具體課時，課與課、活動與活動之間要形成教學坡度和梯度，要由基礎到高階。學生既有成就感，又有挑戰欲，利用學生已有知識經驗激發更深層次的內在潛能，真正實現能力遷移，素養落地。

如統編版高中語文教材必修上冊第七單元后的單元學習任務就體現了這一原則。任務1：選取精彩段落，細加品味，寫一段點評文字。任務2：擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作一個小視頻。任務1指向知識經驗，任務2則指向能力素養。只有具備一定的知識基礎，才能完成指向能力素養的探究性、實踐性活動。

基于思維視角的大單元教學設計有利于設計者更好地理解大單元教學的內涵以及價值，從而更好地進行實踐操作。當然實踐出真知，除了設計，更重要在于具體操作，真正實施。相信只有每一次的用心設計和有效實踐才能促使下一次的教學設計更加完美。我們也期望這樣的教學模式之下，學生的核心素養真正得以提升、落地。

參考文獻：

[1] 孫紹振.“大單元/大概念”閱讀：理論方法和戰略前途[J]. 語文建設，2022（21）.

[2] 崔允漷.如何開展指向學科核心素養的大單元設計[J]. 北京教育（普教版），2019（2）.

[3] 李衛東.大觀念和核心學習任務統領下的大單元設計[J]. 語文建設，2019（21）.

課題項目：黑龍江省教育科學“十四五”規劃2022年度重點課題“大單元視域下語文學科教學內容建構與創新策略研究”（JJB1422262）

編輯/王波