“承認理論”指導下大學生自我認同心理危機與調適研究

吳 暇,高佳欣

(長春師范大學 馬克思主義學院,吉林 長春 130032)

大學階段是大學生心理及人格發展的關鍵期,來自生活、交往、情感、學業等各方面的壓力和問題使部分大學生陷入自我懷疑、苦悶、迷茫和焦慮,產生自我否定、疏離他人、漠視社會、漠視國家等認同心理危機,嚴重影響大學生的人格發展和心理健康。解決大學生自我認同及社會認同等問題,成為緩解大學生心理壓力和培養大學生健康心理的重要途徑。“承認理論”可以為大學生解決自我認同心理危機提供理論指導。

一、大學生自我認同心理危機之一:未完成的自我同一性

美國心理學家埃里克森構造了人格發展的“心理社會性發展”模型。他把人格的發展分為八個階段,青春期階段的發展任務是建立同一性和防止角色混亂。他認為,自我同一性是個體對自我的確認和對有關自我發展的一些重大問題的思考和選擇[1]。完成自我同一性的青少年,能夠正確地認識自己,更好地處理自己與自己、自己與他人、自己與社會的關系。同一性未完成,將導致青少年不能準確進行自我定位,不能明確自己在社會中的身份,造成個體自卑、焦慮等心理困擾,形成不健全的人格,嚴重影響個體的心理健康。可見,完成自我同一性是大學生的重要任務。

美國心理學家James Marcia贊同埃里克森的自我同一性觀點,提出了個體發展的四種同一性狀態:其一,成就型同一性,指經歷一段可能性選擇的探索,并呈現相對固定的承諾;其二,延緩型同一性,指正處在探索過程中,并積極考慮各種可能的選擇,但沒有達成最后的承諾;其三,排他型同一性,指未經歷同一性探索,就對一定的目標、價值觀和信念作出承諾;其四,彌散型同一性,指沒有探索,也沒有固定的承諾[2]。成就型同一性狀態,是指經歷了深刻的人生探索和選擇,基本確定了自己的人生目標和人生價值,對過去的我、現在的我和將來的我有正確的認識,在生活中表現出陽光、自信、自強等良好的心理狀態。國內學者王樹青在研究中發現,成就型同一性與自尊正向聯系,而彌散性、排他型和延緩型同一性與焦慮、抑郁正向聯系[3]。可見,成就型同一性是大學生同一性發展的最佳狀態。大學階段是大學生認識自我、思考人生的重要時期,大學生要正確認識自我、悅納自我、實現自我,實現“成就型同一性”心理狀態。

二、主體自我同一性未完成的原因:認同的“蔑視”

“人類的自我同一性來自于主體間承認的經驗”[4]77。生活中的個體為實現自我,本能地尋求“承認”,這揭示了自我認同遵循的方向。但當“承認”被“蔑視”時,焦慮、自卑、失望、氣憤的情緒可能顯現出來。個體意識到自己不良情緒產生的原因是未被“承認”時,開始自我反思,并為“承認”而“斗爭”;個體未能認識到不良情緒產生的原因時,將無法自拔地陷入更深層次的抑郁和絕望。

(一)認同的確立需要他者的“承認”

認同的概念具有深深的主體性內涵,是主體尋找自我、反思自我的意識活動,是貫穿人的生命過程的一種自覺思考。認同自己是一種自我意識,心理學家米德認為:“只有在學會了從符號意義上再現的第二人稱的視角來認識他自己的行為時,主體才能獲得一種自我意識”[4]88,并認為“這一命題可能揭示了自我意識發展依賴于第二主體存在的心理學機制”[4]81。因此,筆者認為,對自我認同問題的主體性追問,總要經歷帶有主體間性特點的“承認”問題的回應。“承認”在一定程度上對“認同”有建構的意義。可以說,個體需要他者的凝視和關照,個體對自己的認識依賴于他者的“承認”及自我的“承認”。被“承認”的個體在廣泛的社會生活中可以良好地定位自己,能夠兼顧社會普遍規則,并尊重自己的追求。此時,主體在帶有主體間性的經驗中構建起成熟、完整、自主、健康、快樂的自我,即獲得了“承認”的主體可以堅定自己的獨特價值,發展自己的能力和特性,讓自己因有“內在深度”而充滿自信、勇氣和力量。可以說,“個人對自己的認識是他的個體人格在構成意義上對他人承認的依賴”[4]147。

(二)因未被“承認”遭到“蔑視”

被“承認”的需求對主體的生存和發展非常重要。思想家泰勒指出,未被“承認”或者錯位的“承認”都將使主體遭受“實實在在的扭曲和傷害”。如果在某個發展階段上主體沒有得到被“承認”的經驗,那么被“蔑視”的經驗可能會把整個人的同一性帶向崩潰的邊緣,使個體人格內部出現裂痕,羞恥、激怒等消極情感,構成個體的心理癥候,如“延緩性同一性”糾結狀態的出現,個體的迷茫、自衛、攻擊行為的顯現等。因此,未被“承認”的個體只能是殘缺的不完整的個體。“人的完整性,在其存在的深層,仍是歸因于我們一直在努力辨別的認可和承認模式”[4]140。

(三)被“蔑視”成為尋求承認的心理驅動力

主體因未被“承認”而導致被“蔑視”的消極情感反應,成為尋求“承認”的情感動機。社會學家霍耐特曾指出,我們可以把否定性力量、心理僭越的傾向、人類心理的分裂作為驅力因素。根據黑格爾“否定之否定”的辯證理論,個體正是經歷了生活教化的“否定”歷程,經歷了深刻的理性反思和自我意識的發展,才能完成“正—反—合”式的自我成長和自我實現。否定力量并非絕對的自我否定力量,而是尋求“承認”的動力,是實現自我認同的階梯。

三、主體自我同一性的實現:獲得“承認”

“承認”作為德國古典哲學中的一個概念,其內涵不僅包括主體間在平等基礎上的相互認可、肯定、認同或確認,也包括一定條件下主體的自我承認及個體對群體的承認。

(一)主體間“承認”

黑格爾在《精神現象學》中提到,自我意識是自在自為的,并且也是因為另一個自在自為的自我意識而存在的。可以看出,“承認”概念具有豐富的主體間性內涵。這樣的“承認”思維不同于通常所見的那種對待事物時所持的主客二分的態度,而是站在主體間性的層面上看待世界萬物。在“承認”的眼光中,人與人、人與事物、人與世界之間都存在一種主體間性關系。“承認”他者,意味著將他者視為處于規范地位的主體,意味著主體間應互相給予對方愛、尊重和敬重,意味著承認他者的欲望、瑕疵和痛苦,意味著給予對方“承認”自己的資格。筆者認為,只有在他者中或在與他者的互動中,主體才能獲得自我意識,獲得獨立、自信、完整的人格。這種帶有包容、平等、認同價值取向的圓融思維是主體自我同一性實現的前提。

(二)自我“承認”

黑格爾在《法哲學原理》中討論自由問題時表示,自由的第三個環節才是真正的自由。“第三個環節就在于,自我在它的限制中即在他物中,守在自己本身那里;自我在規定自己的同時仍然守在自己身邊,而且它并不停止堅持其為普遍物。”[5]21在主體間雙重否定結構中,他者和他物必然是一種限制,這種限制的否定力量恰恰是主體獲得自我意識的導火索。在主客體雙重否定的交鋒中,主體將客體也視為主體。主體間反思對方、涵容對方、承認對方,在第二重否定中回到自己身邊,擁有了自在自為的自我意識。事實上,唯有返回自身,才能獲得自我意識的真理;唯有以自我為對象,才能達到自我意識。“唯有在這種自由中意志無條件地守在它自己身邊……從而對其他任何東西的一切依賴關系都取消了。”[5]37這樣的主體自由經歷了主體間承認而超然于他者,使主體達到了更高境界:獨立而自由、堅定而自信。此時,主體欲望著的直接的客體沒有真正的實在性,“反倒是一個對主體來說微不足道的東西”[6]223。可以說,在他者的守望中自我守望、自我承認、自我認同是主體自我同一性實現的條件。

四、大學生自我認同心理調適:為承認而“斗爭”

“承認”不是主體間可有可無的關系,而是大學生自我同一性實現的前提。根據社會心理學家米德的“主我—客我”關系理論,大學生的生存發展應從“獨白”轉向“對話”,主體建構的視角應從自我轉向他者,在對他者和自我的“承認”中實現自我同一性。

(一)大學生應承認客觀的階段性“自我混亂”

埃里克森認為,在人格發展的各個階段都保持向積極品質發展,就算完成了這個階段的任務,逐漸實現了健全的人格,否則就會產生心理危機,形成不健全的人格。并不是所有青少年都能積極地度過青春歲月,青少年的成長總是要經歷“排他性同一性—延緩性同一性—成就型同一性”的不同狀態過程而造就完整人格。有的個體早早地培養了“承認”的思維方式,完成了自我認同,實現了“成就型同一性”的狀態;有的個體則沒有在人生歷程的限制和否定中認識到“承認”的意義,處在“延緩性同一性”階段的迷茫和糾結中。根據馬克思的發展理論和矛盾運動理論,無論何種人生狀態都只是自我發展某一階段的狀態,不能代表人生的終究意義和價值。因此,大學生應真誠面對學習生活中的各種否定和限制,承認人生不同階段的“自我混亂”,并在自我迷茫混亂中反思自我、構建自我。

(二)大學生應培養正確的自我意識

樹立正確的自我意識是形成正確的自我認同的重要條件。美國社會學家庫利認為,自我認同是在與他人的互動和交往中產生的。這種“鏡中我”概念展示了個體在自我身份確認時的確認方式。在孤島上生活的人類可能認為自己只是某一種動物,并不清楚人的本質和全貌。可見,“鏡中我”的自我認識方式在確認自己角色時有重要意義。“成就型自我同一性”的實現需要主體自我意識生命的覺醒。當代大學生首先應將“自我意識”作為意識培養的對象。這樣的自我意識從“承認”的視角看待學習生活中的一切矛盾和問題,將包含肯定和否定復雜要素的一切客體看成具有肯定價值的主體,在對他者的依賴中“承認”自我的獨立性,并在擺脫依賴后“承認”他者的獨立性,讓“我”成為“我們”中的獨立的“我”,這是主體間互相“承認”的自我意識。此時,“欲望自我意識”過渡到“承認自我意識”,“承認自我意識”才是正確的自我意識。

(三)大學生應在豐富的社會生活中認同自我

認同涉及主體與客體相區別后的承認和認可,是宏觀視角下包容萬物的個體多樣關系中的統一。世間萬物象征著多樣性,多樣性象征著限制,限制帶來痛苦,痛苦引發反思,反思過渡到承認,承認帶來認同和自我同一。這一系列思維發展過程是從我們豐富的社會生活開始的,豐富的社會生活讓我們遇到了豐富的客體,讓我們有了培養“承認自我意識”的環境,使我們的自我意識在豐富的社會事件中升華。在黑格爾看來,沒有社會生活的教化,主體不能成為兼具普遍性與特殊性的自由倫理主體。可見,未經歷復雜社會生活的洗禮,大學生難以培養“承認自我意識”,難以形成個體的“成就型自我同一性”。因此,大學生應在廣闊的社會生活中體悟“承認”關系,在相互“承認”和自我“承認”中實現自我同一性。

五、結語

大學生“成就型自我同一性”的實現是經歷從“蔑視”到“承認”再到“認同”的必然結果,是通過自我認同和社會認同認識“我”“我們”“我和我們的關系”的過程。這一確認過程一方面是“承認”的過程,另一方面也是承認“承認”的過程。大學生應帶著充滿主體間溫暖的“承認思維”思考自我的身份和角色、價值和意義、使命和擔當、目標和理想,用“承認思維”解決學習與生活中的各種問題,從而實現自我認同和心理健康。