慕課、PBL聯合臨床路徑教學模式在兒科學教學中的應用及效果評價

張亞麗，潛麗俊，藍菊紅

慕課、PBL聯合臨床路徑教學模式在兒科學教學中的應用及效果評價

張亞麗，潛麗俊，藍菊紅

麗水市中心醫院兒科，浙江麗水 323000

探討慕課（massive open online course，MOOC）、基于問題的學習（problem-based learning，PBL）聯合臨床路徑教學模式在兒科學教學中的應用和效果。以2021年9月至2022年6月在麗水市中心醫院進行《兒科學》理論學習及見習的60名學生為調查對象，按班級分成研究組和對照組，研究組課程內容采用慕課、PBL聯合臨床路徑教學模式，對照組課程內容采用傳統教學模式。學期結束，比較兩組學生的理論考試成績、技能考試成績、自主學習能力評價、課程滿意度評價。研究組理論考試成績、操作考試成績、自主學習能力及課程滿意度均高于對照組（<0.05）。慕課、PBL聯合臨床路徑教學模式應用效果較好，可在兒科學教學中全面展開應用。

慕課；PBL；臨床路徑；聯合教學；兒科學

慕課（massive open online course，MOOC）即大規模在線開放課程，2013年開始進入中國，并逐漸在國內受到重視。慕課采用短視頻的形式呈現學習內容，學生可在線學習、討論問題、完成作業、參加考試。基于問題的學習（problem-based learning，PBL）是一種以問題為導向的教學方法。不同于傳統的教學方法，PBL是以“學生為中心、以問題為基礎”，學生圍繞問題收集資料，然后通過小組討論的方式解決問題，教師只起到引導的作用，從而培養學生的創新能力和自主學習能力。臨床路徑（clinical pathway，CP）是基于循證醫學，對患者實施標準化治療的臨床方法，即對某一種疾病的同質化管理。將此標準化治療方法用于臨床帶教，能規范指導學生對某一疾病的認識，從而使臨床帶教也達到同質化管理。但是，在兒科實際臨床教學工作中，以上三種教學方法均有一定的缺陷。

筆者將慕課、PBL教學法及臨床路徑教學模式聯合用于兒科臨床教學，為兒科臨床教學研究提供新的方向。本研究選取2021年9月至2022年6月在麗水市中心醫院進行《兒科學》理論學習及見習的60名學生為研究對象，分別采用慕課、PBL聯合臨床路徑教學模式和傳統教學模式進行教學，并進行兩種教學方式的教學效果評價，現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

以2021年9月至2022年6月在麗水市中心醫院進行《兒科學》理論學習和見習的2個班共60名學生為研究對象，學習內容為2021—2022學年《兒科學》大綱規定的內容，包括理論大課和臨床見習。根據不同班級分為兩組，研究組30名，男14名，女16名，年齡21～24歲，平均（22.26±0.78）歲；對照組30名，男12名，女18名，年齡21?24歲，平均（22.43±0.81）歲；兩組學生的性別和年齡差異無統計學意義（>0.05），具有可比性。所有學生對該項研究知情同意，且本研究經麗水市中心醫院倫理委員會批準[倫理審批號：科研倫審（2023）第（7）號]。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組 采用傳統教學方式，即理論大課教師按照PPT內容講解；見習帶教選取一個病例，要求學生完成病史采集、病例書寫，教師再針對該病例對理論大課內容進行鞏固。

1.2.2 研究組 采用慕課、PBL聯合臨床路徑教學方式：學生手機下載“知到”APP，注冊后，搜索“溫州醫科大學兒科學”，通過線上視頻即慕課的方式學習基本知識點；次日教師采用PBL方式對課程內容進行鞏固和深化，具體方式：教師首先使用大概5min時間導出課程內容；之后讓同學做一份包含10題的問卷以了解學生線上學習內容掌握程度，對于正確率在80%以下的題目進行講解；之后展示病例，再針對該病例提出一系列問題，將30名學生分為5個小組，學生通過組內討論、組間辯論的方式，得出最后結論，整個過程以學生討論為主，教師只起到引導和組織的作用；臨床見習時根據該疾病臨床路徑管理內容，要求學生完成病史采集、體格檢查、診療決策、醫患溝通、病例書寫等一系列診療活動。

1.3 評價方法

對比兩組學生的理論考試成績、技能考試成績、自主學習能力評價、課程滿意度評價。

1.3.1 理論考試 根據教學大綱內容從溫州醫科大學兒科教研室試題庫里隨機抽取理論考試題目，考試成績均以百分制計算，分別計算研究組和對照組的平均理論成績。

1.3.2 技能考試 采用迷你臨床演練評估（mini- clinical evaluation exercise，Min-CEX）進行，包括7個評估項目：醫療面談、體格檢查、溝通技巧、臨床判斷、人文關懷、組織效能和整體表現，每個項目采用9分制三等級評估方法：1～3分為未達要求，4～6分為符合要求，7～9分為優秀。該評估方法具有易操作、考核全面客觀、重視醫學人文培養等優點。

1.3.3 自主學習能力評價 以Zimmerman等[1]自主學習理論模型為基礎，參考Artino等[2]的自主學習維度構建內容，依據凌春燕等[3]的自主學習能力測量量表，征求兒科2位具有高級職稱、從事兒科教學工作多年的專家的建議和意見，從4個維度：自我動機、自我監控與調節能力、協作學習能力、獲取及處理信息能力，設計包括30個項目的調查問卷，每個項目采用Likert5級評分法[4]：完全符合、符合、基本符合、基本不符合、完全不符合分別賦5分、4分、3分、2分、1分，如果是反向陳述題目則反向計分，對比兩組學生的得分情況。

1.3.4 課程滿意度評價 通過問卷調查的形式對兩組學生分別進行課程滿意度調查。

1.4 統計學方法

2 結果

2.1 兩組學生的理論和技能考試成績比較

研究組學生的平均理論成績（81.47±5.37）分，對照組學生的平均理論成績（74.67±6.10）分，差異有統計學意義（=4.584，<0.05）。

研究組學生的Min-CEX考核7項內容評分均高于對照組學生，差異有統計學意義（<0.05），見表1。

表1 兩組學生的技能考試成績比較（，分）

2.2 兩組學生的自主學習能力及課程滿意度評價比較

研究組學生的自主學習能力4項內容評分均高于對照組，差異有統計學意義（<0.05），見表2。

研究組學生對課程的滿意率（93.33%）高于對照組（73.33%），差異有統計學意義（2=4.321，<0.05）。

表2 兩組學生的自主學習能力評分比較（，分）

3 討論

2019年教育部發布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》[5]，意見要求全面深化本科教育教學改革。同時隨著時代進步，社會及家長對兒科醫師的要求越來越高，因此，培養符合新時代要求的兒科醫師成為各大醫學院校及教學醫院的重要任務。

傳統教學方式以教師單純灌輸知識為主，缺乏師生互動，學生不需要提前查閱資料準備相關課程內容，教師不能及時了解學生對課程內容的掌握程度。隨著互聯網技術蓬勃發展，特別是疫情以來，各種在線學習資源增多，醫學生獲取兒科學知識的渠道明顯增多，傳統教學單純“填鴨式”教育不能滿足當代醫學生對兒科教學的要求。

為順應現代醫學教育要求，麗水市中心醫院兒科教研室采用慕課、PBL聯合臨床路徑教學模式進行教學創新。該模式融合慕課、PBL和臨床路徑的優點，同時又能補充單一教學模式的不足。慕課采用短視頻的方式呈現，知識點相對分散，剛開始接觸臨床的醫學生很難將各知識點內容進行有效串聯而達到一個整體認識，而之后的PBL通過對臨床實際病例的分析和具體問題的解決，將上述各知識點進行有效的整合，同時訓練學生的臨床思維，使學生進一步對某種疾病從病因、發病機制、臨床表現、輔助檢查、診斷及治療有整體的把握。臨床見習時，結合該疾病臨床路徑管理內容進行帶教，最大程度做到某種疾病的同質化管理，除了規范醫療行為，提升臨床治療質量，同時也可最大程度避免帶教水平參差不一的情況發生[6]。期末結束，研究組平均理論和技能成績均優于對照組，說明慕課、PBL聯合臨床路徑教學方式優于傳統教學方式。

醫學教育是終身教育，因此，除培養學生的理論知識和臨床技能外，培養學生自主學習的能力也是醫學教育的重要目標之一。《關于加強醫學教育工作提高醫學教育質量的若干意見》中明確指出，醫學教育應該“建立以學生為中心的自主學習模式”[7]。醫學生在大學時期養成良好的自主學習能力，才能在未來的職業生涯中不斷學習新的知識和技能來提高自己的臨床水平。慕課、PBL聯合臨床路徑教學方式要求學生提前學習理論基本知識、查閱相關文獻資料，鼓勵學生通過自主學習分析問題、解決問題，同時在見習中直面患者，解決臨床實際問題，有利于發揮學生的積極主動性，提高學習熱情，發掘潛能，同時通過與患者及其家屬的交流，能鍛煉學生的溝通技巧、組織能力，引導學生認識到人文關懷在臨床實際工作中的重要性，為其以后走上工作崗位奠定堅實的基礎。

本研究中研究組學生對課程滿意度明顯高于對照組，說明慕課、PBL聯合臨床路徑教學方式更符合當代醫學生對兒科教學的需要。該教學模式體現了“學生為主、師生互動、實時反饋、提升能力”的教學理念，達到了“鼓勵學生參與，打破課堂沉默”的目的，進一步提高學生的臨床思維和處理臨床問題的能力。

綜上所述，慕課、PBL聯合臨床路徑教學模式能明顯提高醫學生兒科的臨床思維和處理問題的能力，為以后的實習和走上工作崗位奠定良好的基礎，可以在兒科教學中全面展開。

[1] ZIMMERMAN B J, SCHUNK D H. Self-regulated learning and academic achievement: Theoretical perspectives[M]. New Jersey: Erlbaum, 2001: 198–207.

[2] ARTINO A R, BRYDGES R, GRUPPEN L D. Self-regulated learning in healthcare profession education: theoretical perspectives and research methods[M]. New Jersey: WILEY Blackwell, 2015: 155–166.

[3] 凌春燕, 楊路撿, 李娟. 網絡環境下醫學生自主學習能力測評量表的初步編制[J]. 贛南醫學院報, 2021, 41(10): 1080–1084.

[4] 方寶. Likert等級量表調查結果有效性的影響因素探[J]. 十堰職業技術學院學報, 2009, 22(2): 25–28.

[5] 中華人民共和國教育部. 關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見[EB/OL]. (2019-09-29) [2022-11-07]. https://www.gov.cn/gongbao/content/ 2020/content_5469721.htm.

[6] 姚楷, 葛增政, 梁嘉華, 等. CP式教學與PBL結合應用效果的Meta分析[J]. 中國繼續醫學教育, 2021, 13(6): 30–34.

[7] 教育部, 衛生部. 關于加強醫學教育工作提高醫學教育質量的若干意見[EB/OL]. (2009-02-20) [2022-11- 07]. http://www.gov.cn/zwgk/2009-03/31/content_1273 040.htm.

（2022–11–07）

（2023–09–27）

R192.3

A

10.3969/j.issn.1673-9701.2023.30.024

溫州醫科大學2022年度高等教育教學改革項目（JG2022080）

張亞麗，電子信箱：zhangyali9956@126.com