核心素養視域下高中英語群文閱讀教學探索
——以科普類說明文為例

黎運記

引言

《普通高中英語課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱《課程標準》）明確指出，英語教學應發展學生的英語學科核心素養，培養其語言能力、文化意識、思維品質和學習能力；倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式；應使學生通過學習理解、應用實踐、遷移創新等一系列融語言、文化、思維為一體的活動，獲取、闡釋和評判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態度，分析中外文化異同，發展多元思維和批判性思維，提高英語學習能力和運用能力（教育部2020）。

閱讀教學作為英語教學的重要組成部分，是落實英語學習活動觀的一種重要途徑。所謂英語學習活動觀，即學生在主題意義的引領下，以語篇為依托，通過一系列綜合性、關聯性和實踐性的英語學習活動，學習語言知識、培養學習策略和發展多元思維。群文閱讀以多文本為起點，確定研究方向，強調橫向對比和縱向思考，鼓勵學生集體建構，最終歸納共識。群文閱讀有利于克服“教師講—學生聽”的被動教學模式的弊端，突破日常零碎化、功利化和表層化的閱讀教學瓶頸，提高教學效果；有助于鼓勵學生提出并解決問題，開展探究性學習，培養發散性思維和批判性思維能力。下面，基于群文閱讀理念，以科普類說明文為例，探索群文閱讀教學新方式和新思路。

一、群文閱讀的內涵和理論基礎

（一）內涵

群文閱讀是圍繞一個或多個議題選擇一組文章，而后教師和學生圍繞議題展開閱讀和集體建構，最終達成共識的過程。群文閱讀具有多文本閱讀、開放性議題、集體建構和達成共識等四個特點（于澤元、王雁玲、黃利梅2013）。群文閱讀雖然是相對單篇閱讀而言的，但是并非對多個語篇的簡單疊加，而是師生共同選定具體討論的話題，通過一系列融合語言、文化和思維的活動，獲取、闡釋和批判語篇意義和表達觀點，最終達成一致結論的過程。所謂議題，是一組選文中所蘊含的可以供師生展開議論的開放性話題。集體建構雖然源自建構主義，但是不完全等同于建構主義，因為更加強調群體在與文本的互動中形成結構化知識，即共識。這種共識應是一元和多元認識的辯證統一。因為在集體建構過程中，每個人都可以表達自己獨特的看法，群體在思維火花的碰撞下最終形成一致見解。

（二）理論基礎

關聯理論和窄式閱讀可以指導教師開展群文閱讀。關聯理論認為，交際過程是人們根據已有經驗進行推理的過程。交際者會更加關注與自己相關的信息。因此，在進行群文閱讀教學時，教師要考慮學生的已有經驗和認知發展水平。任務應符合學生的認知水平和能夠激發他們的興趣，符合“可理解性輸入”（林才回2015）。窄式閱讀指讀者有針對性地閱讀同一主題、同一作者甚至是同一體裁的作品。同質性文本能夠提供強大的語境，使讀者在閱讀中能夠通過文本的特征復現，產生關聯和想象，更好地理解、分析和批判文本，達到深度閱讀。關聯理論和窄式閱讀理論啟示教師要篩選合適的文本，設計群文閱讀理解教學，改善閱讀效果。

下面，基于群文閱讀的內涵、關聯理論和窄式閱讀，以劉和水（2021）提出的群文閱讀PACE 模式，開展群文閱讀教學實踐探索。該模式由激活（Pooling）、分析（Analysis）、建構（Construction）和拓展（Extension）構成，用以激活學生的背景知識，由師生共同分析文章內容、語言和結構，生生參與集體建構，最終達成共識，實現深度學習。

二、群文閱讀的優勢

（一）提高閱讀量

《課程標準》要求高中生完成必修課程時，課外閱讀總量不少于4.5 萬字，完成選擇性必修課程時，不少于10 萬字。然而，在傳統的英語閱讀教學中，一個學年僅能涵蓋20—30 篇的文章閱讀，且教學側重背單詞和講語法，脫離閱讀語境，忽視了文本主題意義和思維發散，造成學生閱讀量過少、積累不足、視野受限和閱讀素養低的現象。顯然，這不符合《課程標準》對閱讀量的要求，也不利于培養學生良好的閱讀素養。群文閱讀可以從主題語境、寫作風格、多種體裁或表達方式等角度，組合3—5 篇文章，鼓勵學生開展多文本閱讀，提高他們的閱讀素養。

（二）構建結構化知識

在傳統的英語閱讀教學中，很多教師逐句直譯文章，脫離語境講解語法、詞匯和長難句，對思考與分享的關鍵內容一帶而過，導致學生“一頭霧水”。這種零碎化和表層化的“灌輸式”教學，忽略了信息的整合，不利于學生形成系統化知識。群文閱讀強調結構化閱讀，取材多樣，鼓勵集體建構，由知識“灌輸”轉向尋求共識（戚小輝2021）。學生可以基于某一主題、體裁、表達方式進行深度分析，發現知識點之間的關聯，避免零碎化學習。

（三）開展探究性學習

顯然，“教師講解—學生記憶”的學習模式不符合《課程標準》提倡的“實踐英語學習活動觀，著力提高學生學用能力”的理念。群文閱讀強調師生選定議題和生生集體建構。學生可以針對具體議題，開展合作學習和探究學習。在解決議題的過程中，學生獲取、闡釋和批判語篇意義，表達個人觀點、意圖和情感態度，分析異同，發展多元思維和批判性思維，同時提高英語學習能力和語用能力。從這一點看，群文閱讀教學模式和《課程標準》的理念一脈相承。

三、基于科普類說明文的高中英語群文閱讀教學案例

英語學科核心素養強調培養學生的語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。傳統的英語閱讀教學文本表層化、內容講解碎片化、思維培養淺顯化，與英語學科核心素養背道而馳。群文閱讀作為新興的教學理念，對高中英語閱讀教學具有重要的參考價值。下面，結合群文閱讀的PACE 模式，以高考英語真題閱讀理解的科普類說明文為例，探索群文閱讀教學實踐，培養學生的英語學科核心素養，落實學科育人目標。

（一）多文本分析

三個文本均來自高考英語真題，屬于科普類說明文。高考英語真題文章取材新穎，表達地道，具有巨大的研究價值（林欽 2021）。其中，第一個文本來自2019 年高考英語全國III 卷，文章話題是“猴子能算算術”；第二個文本來自2021 年高考英語全國乙卷，文章話題是“適當的噪音對人類專注力有益”；第三個文本來自2022 年高考英語浙江6 月卷，話題是“適度工作能帶來良好成果”。在宏觀層面，三個文本均是“總—分”結構，開頭第一段通過一個主題句表明研究結果，而后分部分闡釋研究過程和研究發現，或有研究發現的分析。在微觀層面，三個文本有一些共同的表達方式，如researchers、study、tests、found/show/suggest that 等。同時，直接引用、舉例子和作比較是科普類說明文常見的說明手法。

（二）學情

教學對象是高一學生，他們的英語基礎較為扎實，學習動機很高。教師結合平時閱讀教學和階段性測試分析，發現學生比較畏懼說明文，特別是科普類說明文。大部分學生表示，科普類說明文篇幅較長、生詞較多和邏輯性強，晦澀難懂。為了克服學生的畏難心理，教師決定通過高考英語真題文章，引導其學會分析科普類說明文，掌握語篇結構、表達方式和說明方法。

（三）教學目標

通過本堂課的學習，學生能夠：

1.通過定位主題句，獲取和梳理三篇科普類文本的主旨大意；

2.通過繪制思維導圖，歸納文章事實性信息，形成結構化知識；

3.通過分析思維導圖，賞析“總—分”的文本組織結構、常見表達方式和說明方法；

4.借助思維導圖，理解和分析高考英語真題中的推理判斷題；

5.通過合作學習，培養自主探究學習的能力。

（四）教學步驟

1.背景激活（Pooling）

教師先呈現三篇科普類說明文的云圖（見圖1—3），并根據云圖的關鍵詞，引導預測文章主旨大意；然后，提問學生：“What is the most likely genre of the three texts?”，引出科普類說明文。同時，師生集思廣益，歸類整理有關科普類說明文的常見詞匯， 如researchers、study、participants / subjects、experiment、method、test、find（found）、show、note、conclude、examine、indicate、suggest 等。可視化云圖有助于激活學生的背景知識，幫助其預測學習內容，為后面群文閱讀作好準備。

圖1：第一篇科普類說明文云圖

圖2：第二篇科普類說明文云圖

圖3：第三篇科普類說明文云圖

2.內容分析（Analysis）

內容分析是吃透閱讀理解的重要策略，包括課前分析和課中分析。在課前，教師為三個文本添加部分注釋，降低閱讀難度，分發給學生，要求其預習文章，通讀全文，掃清生詞障礙，理解大意；在課中，教師以2019 年高考英語全國III 卷“猴子能夠算算術”為例，通過問題鏈的方式，如提問“What’s the function of paragraph 1?”讓學生找出文章的主題句，得出研究結果；提問“What does paragraph 2—3/4/5—6 mainly talk about according to the given key words and expressions?”引導學生分析文章的表達方式，歸納研究步驟、研究發現和研究分析三大部分；提問“How did the author support the research findings?”引導學生分析文章是如何運用直接引用的說明手法支撐研究發現的；提問“What is the text patter of this passage?”引導學生根據思維導圖（見圖4），歸納文章的“總—分”文本組織模式。

由于學生比較畏懼推理判斷題，教師借助云圖和思維導圖，突出推理判斷題的解題指導和技巧。例如，第14 題：

14.How did Livingstone’s team find about the monkeys?

A.They could perform basic addition.

B.They could understand simple words.

C.They could memorize number easily.

D.They could hold their attention for long.

本題干最重要的詞是find，即對應研究發現，學生應快速定位第三自然段“The researchers noted that...，indicating that they were performing a calculation...”。其中，calculation 對應選項A 的basic addition，故答案為A。借助思維導圖呈現的語篇結構化知識和關鍵詞定位，能夠準確鎖定關鍵信息。

又如，第15 題：

15.In which section of a newspaper may this text appear?

A.Entertainment.B.Heath.

C.Education.D.Science.

通過云圖強調的關鍵詞匯如researchers、scientists、experiment、trained、tests 等可知，學生能夠快速推斷文章為科普類說明文，故選D。

3.內容建構（Construction）

所謂建構，即生生集體建構，歸納科普類說明文的共性。在上一步驟中，教師已經引導學生分析了文章。在構建階段，教師讓學生四人一組，按照同樣的思路，分析其余兩篇文章的內容。教師提問：“What are the common parts of these three passages?”學生發現，科普類說明文大體上按照“總—分”結構展開說明。開頭總起，說明研究結果，然后從研究步驟、研究發現展開論述。有的文章還包括對研究發現的分析，即研究分析。在語言表達上，學生一致認為，抓住文章主題詞及各個部分的關鍵詞是核心；說明方法一般有舉例子、作比較和直接引用等。

同時，教師引導學生思考2021 年高考英語全國乙卷的第34 題，該題為“What makes an open office unwelcome to many people?”即對研究分析部分的提問。學生根據思維導圖（見圖5），快速鎖定尾段，并根據關鍵句“The problem may be that...”定位答案。再如，教師引導學生思考2022 年高考英語浙江6 月卷閱讀理解C 篇的第27 題。該題為“What does Ellen Langer’s study show?”，學生根據思維導圖（見下頁圖6），快速鎖定文章首段為研究發現，關鍵詞是“But research has found that...”，能夠正確選擇D 選項，即“Moderate effort produces the best result”。

圖5：2021 年高考英語全國乙卷閱讀理解D 篇思維導圖

圖6：2022 年高考英語浙江6 月卷閱讀理解C 篇思維導圖

通過可視化云圖、思維導圖、問題鏈及生生自主探究的方式，群文閱讀理解教學模式能夠培養學生的綜合語言運用能力（梁慧慧2021）。基于科普類說明文體裁，學生可以對此類文章形成結構化知識，培養分析和解決問題的能力，促進高階思維能力的發展。

4.主題拓展（Extension）

在拓展階段，教師提供2018 年高考英語全國I卷D 篇說明文，文章話題是“過時的電子設備耗能高”，要求學生根據課堂所學，在課后獨立完成文本分析，以思維導圖的方式，理清文章的語篇模式、說明方法和常見的語言表達方式，鞏固課堂學習內容。在下堂課，教師邀請三位學生分享研究成果。同時，教師鼓勵學生合作學習，選定一個角度，分析其他語篇類型（如記敘文、議論文等）的文本，歸納共性特征。

結語

群文閱讀起源于語文教學的實踐探索，而后逐漸被應用于英語教學實踐中。實踐證明，群文閱讀蘊含著巨大的育人價值。群文閱讀“以學生和學習為中心”，驅動學生回歸閱讀本源，享受閱讀樂趣，培養良好的閱讀素養。同時，群文閱讀教學能融語言、文化和思維為一體，不僅有助于培養學生多角度建構結構化知識，還有利于培養其多元思維和批判性思維。同時，思維導圖是進行群文閱讀的高效“腳手架”，不僅為學生搭建語言和思維結構，還使其通過思維導圖分析語篇結構和整合關鍵信息，深化閱讀理解，提升閱讀思維深度和高度。英語教師應主動學習群文閱讀的相關理念，實踐群文閱讀教學，鼓勵學生開展探究性學習，設計深層次的思考問題，有意識地培養其多元思維和批判性思維，提升其英語學科核心素養。本研究聚焦科普類說明文的群文閱讀教學實踐探索，期待后期能基于其他文章體裁，組織學生分析與建構群文，歸納共性特征，形成結構化知識，實現深度學習。