從行為改變到價值生長
——教育精準扶貧背景下的教師培訓模式探索

張 濤

（上海市教師教育學院 上海 200233）

一、 研究背景

扶貧先扶志，扶貧必扶智。2015 年11 月，習近平總書記在中央扶貧開發工作會議上特別強調指出：“教育是阻斷貧困代際傳遞的治本之策。貧困地區教育事業是管長遠的，必須下大力氣抓好。”[1]黨的十九大報告指出，我國的主要矛盾已經轉變為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾。延伸到教育場域，公平且高質量的教育是新時代人民的美好追求。

黨和國家一直將教師隊伍建設作為教育事業發展的重要基石。早在2009 年，溫家寶總理就提出：“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本。”[2]習近平總書記2022 年4 月在中國人民大學考察時也強調要高度重視教師隊伍建設，做“經師”和“人師”的統一者，做學生為學、為事、為人的大先生。[3]教師培訓是教師隊伍質量提升的主要手段。從2010 年頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020 年）》，宣布開始進行中小學教師國家級培訓計劃（簡稱“國培計劃”）以來，我國已經逐步形成國、省、市、縣、校五級教師培訓體系，并在培訓體系建設、培訓課程研發、培訓模式創新、培訓質量提升、培訓機構和培訓者隊伍發展壯大等方面取得了突出成效。如何在教育精準扶貧背景下開展精準有效的教師培訓，是本研究基于近20 年對口支援經驗進行模式探索所回應的重要問題。2004 年至今，上海通過對口支援7 省20 地州101 縣，每年為新疆、西藏、云南、青海等對口支援地區培養兩萬名以上的教育行政干部、中小學和幼兒園校（園）長以及學科骨干教師，為落實教育優先發展、科學推進精準扶貧提供重要保障。

二、 從行為改變到價值生長的教師培訓模式構建

（一） 理論依據

如何使教師培訓入身入心？荷蘭學者柯薩根（Korthagen）的洋蔥模型為本研究提供了一個關于教師學習的內容框架，從外圍到中心依次包括行為、能力、信仰、身份認同和使命五個層次，如圖1 所示。[4]該模型顯示了影響教師工作方式的各個層面，內部層面決定了個人在外部層面的運作方式，但也存在從外部到內部的反向影響。其中，最中間的兩個圈層，即身份認同和使命，被視為核心層次。核心層次的本質是關注人格，涉及個體在世界上存在的意義，以及個體在與他者的關系中所看到的自身角色。對這一層次的思考是對教師從事教育事業的深層叩問，即為什么決定成為一名教師、作為教師肩負了什么責任和使命之類的問題。該模型由于堅持將教師發展中的理性和非理性內容一體考慮，同時仍然允許區分，所以能夠呈現教師學習與發展中的復雜性，不同的層次可能以一種矛盾的方式同時發生在一位教師身上。Korthagen 洋蔥模型最初用于劃分教師反思的各個層次，而后也用于更廣泛地支持教師教育的一系列設計之中。[5]如麥凱（McKay）等運用洋蔥模型研究職前教師在正式進入學校工作前的教育信念和身份認同。[6]羅澤爾（Rozelle）等基于該模型描述和解釋師范生在一年教育見習期間的實踐和信念的塑造。[7]

圖1 Korthagen 洋蔥模型

圖2 從行為改變到價值生長的教師培訓模式

在Korthagen 洋蔥模型的理念指引下，本研究在教師培訓中系統考慮對口支援地區教師的能力提升和價值引導。對口支援地區教師所處的物理環境和人文環境短時間內難以改變，但可以幫助其改變教育行為，培育專業能力，并激發其責任感和使命感，促使其內驅力的成長，讓其將教書育人作為一種使命去追求。在培訓過程設計中，人的自我決定介入與否是接受新任務、新知識以及實施行為等一系列改變的關鍵要素，所以需要從教師的過往經驗和實際關注出發，注重促進引導式教育方法的使用，引導教師進行學習反思、觀念轉變、愿景規劃以及使命建設。

（二） 模式構建

區別于純粹的問題解決型教育幫扶，本研究旨在建立一套從先進地區的優質教育資源“輸血”，逐步轉變為對口支援地區本土經驗“造血”的內外循環的可持續教育生態。

1. 外循環：從優質教育資源輸入“輸血”到本土優質經驗生成“造血”

從宏觀視角來看，教育扶貧的教師培訓參與主體為先進教育資源供給地區與對口支援地區。先進教育資源供給地區內部主要協作團體成員為科研院所、教師發展機構和中小學，多組織協同聯動保證優質教育資源穩定輸送。在國家政策引領和地區現實需求等外部環境下，科研院所把握前沿教育理念方向和教育研究基礎，保證培訓內容的科學性和先進性；教師發展機構作為樞紐進行具體培訓目標、內容等方面的系統規劃設計和優質資源的篩選協調，保證培訓過程的適切性和有效性；中小學作為實踐場域提供優秀教育經驗案例和現場學習指導，保證培訓的參與性和遷移性。

對口支援地區通過一系列培訓，使教師獲得行為改變、能力改變和信念改變。馬克斯·舍勒（Max Scheler）認為：“人格本身永遠不可能是對象，更不會是實在的‘事物’；它不僅僅作為它所進行的行為的具體統一而‘存在’，并且僅僅在這些行為的進行中存在；它親歷每個存在和生活。”[8]所以，單純的知識教授和經驗傳授難以直接被教師轉化吸納，而應給予參加培訓的學員一套行為準則和實際教育（教學）行為（任務），在實踐場域中通過研究和實踐探索解決矛盾和問題。在浸潤教育情懷的培訓過程中，應當促進培訓者價值理念的生長，使培訓者通過自我感知認可培訓的現實價值和情感滋潤而嘗到甜頭、得到認可、增強信心，促使他們重塑價值理念和履行使命擔當。

在先進教育資源供給地區與各對口支援地區間，形成從政府層面到專業研究機構，再到基層學校和人員之間的，由地區政府間協同聯動、專業機構研究響應和效果評價機制組成的,東西部教育同頻共振、均衡發展的對口支援制度體系和實踐格局。具體而言，先進教育資源供給地區根據各地區的教育人才發展規劃和布局，與對口支援地區教育行政部門根據兩地政府簽訂的戰略合作框架協議，設立多種針對地區教育行政管理干部、學校教育管理團隊及骨干教師等的培訓項目。經過專業化培訓后，參加培訓者及時反饋和反哺相應的教育行政部門。在從“輸血”到“造血”的過程中，實現地區優秀本土教育經驗的生成，地區教育人才隊伍和人力資源的逐步調整、更新與升級，最終達到教育政策的有效落地，推動地區教育的改革進程和地區間教育均衡發展。

2. 內循環：基于標準、基于區域和基于個體的分層次三維培訓

在對口支援地區進行基于標準、基于區域和基于個體的分層分類培訓，各個層次均形成從接受培訓（“輸血”）到自我發展（“造血”）的內循環。

對廣大基礎教師，基于教師普通話等級要求、中小學教師專業標準、《義務教育學校校長專業標準》等國家標準設計培訓內容，在話語層面形成共同的語言文化系統，消除與學習者、所學內容之間的“文化隔閡”，以便于更好地交流思想和掌握通用的方法，同時讓對口支援教師形成對教育改革發展大勢的認識，從而能在更高的“站位”、更廣的視野下審視和改變自身行為，順應教育發展趨勢。

對作為教育系統中堅力量的骨干教師、校長，基于區域需求和特點，“一地區一方案”，設計個性化研訓主題，構建符合對口支援地區教師發展特點的培訓課程體系。成人經驗的積累和價值理念的形成，有賴于學習者所處的社會文化背景，與他們對社會文化背景的理解認同密切相關。要讓教師接納新價值、新事物，提升能力，需要在對各地區教育發展現狀和教師發展需求進行精準診斷分析的基礎上，遵循成人認知特點與學習規律，順應其真實需求，開發和整合各類項目資源，繪制專業成長的知識圖譜，形成因地制宜的教師實踐模式和培訓方案，不僅幫助教師破解現實難題，而且通過帶領教師研修，讓教師習得自主解決問題的專業能力。

對名師名校長，基于個人過往經驗和學校實際情況設計研究型課題，在專家指導下進行課題研究，得出解決方案。通過任務推進，生成一批可實施的解決方案，為進一步指導教師所在區域的教育改革提供可參考的范本。本土經驗萃取完成后，輔助教師利用數字化平臺在當地開設報告會、論壇等，輻射當地基礎教育同行，使教師在整個培訓過程中既提升自身能力，又解決所在學校的真實問題，同時在過程中還輻射當地同行。通過生成性課程，讓教師深切感受“我能做什么”，在切實的教育改變中建立自信，進而樹立起自己能用先進教育理念影響家鄉教育的信念，在同行的認同和自我的不斷提升中認清自己在當地教育中所能發揮的能動性，以此促使教師把教育工作作為自己的使命。

三、 教師精準培訓的三維行動路徑

21 世紀初，本研究在國家扶貧戰略的總體要求下，以上海優質的教育資源為基礎，積極探索教育精準扶貧的有效路徑。通過近20 年的對口支援探索與實踐，上海和對口支援地區的教育行政部門一起，實施教師精準培訓的三維行動路徑，在不同維度構建對口支援地區從“輸血”到“造血”的本土教育生態循環發展模式。不同階段均遵循“行為改變—能力提升—使命建設”的理念邏輯，不過各有側重：從起步階段的基于標準，精準補能，培養基礎教師崗位勝任力；到更為深入的基于區域，精準提質，培養骨干教師專業育人力；再到形成本土經驗的基于個體，精準賦能，培養種子教師創新輻射力。上海與對口地區一起，用近20 年的時間實現了從培訓理念到形式、從課程資源開發到評價方式等實踐模式的整體轉變。

（一） 行為改變：基于標準，精準補能，培養基礎教師崗位勝任力

對口支援地區教師的來源和能力參差不齊，首先要基于國家頒布的各項教師專業標準，對教師進行崗位勝任力培訓。對于西部少數民族地區，首先開展教師普通話達標培訓。2004 年，新疆維吾爾自治區黨委和政府頒布了《關于大力推進“雙語”教學工作的決定》。在上海市教委和新疆維吾爾自治區教育廳的雙向合力推動下，自2005 年至2019 年，全疆1223 名少數民族骨干教師參加國家語言文字培訓。培訓以提高教師運用國家通用語言文字進行教育教學的能力為目標，分為語言學習、現場實踐和文化浸潤。在語言學習方面，與上海師范大學對外漢語學院聯合，安排師資量身定制培訓課程，根據學員不同的口語能力等級設置基礎課、強化課和分析課，同時根據國家語委要求進行漢語水平考試（HSK）和普通話能力等級考試。連續18 年，1223 名新疆少數民族教師的HSK 通過率達到100%。現場實踐采用沉浸式的學習方式，讓西部少數民族教師進入上海的學校，全天候“錨”在學校，在導師指導下聽課、觀課、備課和上課，在真實語境中培養語言和教育教學能力，并且以普通話為媒介浸潤中華文化，延展語言學習的內涵。他們通過考察特色學校，體驗地域文化，領略上海教育風采，感悟人文情懷。西部少數民族教師在體驗上海文化、感悟上海發展之后，從內心滋生國家認同感和民族自豪感，并將其轉化成自己建設家鄉的熱情和責任感。

上海依據國家標準，對對口支援地區教師專業能力進行現狀調查，精準提升教師的專業勝任力。自2009 年起，中共中央、國務院和教育部陸續出臺了《義務教育學校校長專業標準》《中共中央 國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等一系列崗位標準和政策文件，旨在建設一支高素質專業化的教師隊伍，造就一支政治過硬、品德高尚、業務精湛、治校有方的校長隊伍。針對區域教育發展的特點和需求，上海根據國家要求和地區需求，初步構建內容全面的培訓框架，在精準調研的基礎上，對培訓內容、培訓形式進行系統的建構，逐步形成系統化的培訓框架。首先，基于證據，準確了解區域教育教師專業能力現狀。通過問卷設計、現場調研、文本資料的分析，精準把握和了解各地區的教育教學和教師教育現狀。在近20 年，特別是近10 年的工作中，上海累計對中西部校長、教師做了數萬張問卷，從年齡、學歷、畢業院校、從教年限、所教學科、班主任工作、教科研等維度，科學精準分析各地區教師現狀以及教師所缺知識和能力情況，形成現狀調研報告，反饋給對口支援地區，并以此作為制定教育對口支援政策的依據。然后，根據區域教師專業能力的不同現狀，設計和實施不同的崗位勝任力研修培訓。在研修內容上，從語言學習擴展到學科教學、班級管理與學生德育工作、教育行政管理與專業管理等學校教育教學的各個領域。在研修形式上，從學員單向的赴滬參加語言學習轉向寬領域的雙向互動交流，即既有各地學員赴滬參加多種類型的研修，同時也組織上海市各級各類優秀學科和管理專家赴重慶、云南、貴州等地開展送教上門和跟蹤指導等培養咨詢活動。

（二） 能力提升：基于區域，精準提質，培養骨干教師專業育人力

“一地區一方案”，上海根據不同區域需求設計個性化研訓主題，使骨干教師得到專業能力提升。在國家教育綜合改革的大背景下，對口支援地區的教育人才培養需求急劇增長，各地的教育行政管理人員、中小學校（園）長、學科骨干教師的本體知識以及管理能力、教育教學能力急需提升。近10 年來，上海為各地分層分類地設置了“貴州遵義金種子校長培訓”“云南省幼兒園園長（骨干教師）培訓”“萬州教育行政管理人員培訓”“西藏日喀則組團式援藏教育管理干部培訓”“青海果洛書記和校（園）長培訓”等各級各類教育人才培養方案。

上海進行區域調研，與各對口支援地區建構起教育改革發展的研究與響應機制。在具體的培訓實踐中，不斷調研診斷、研究分析，發現對口支援地區在教學實踐和教育管理及培訓中遇到的問題和現實困惑，利用“質量功能培訓配置模型”研究分析地區教育現狀和學員發展需求。而后，依據對不同地區的調研診斷、研究分析，形成地區教育發展特點、教師群體畫像及專業發展要求等，匯聚教育發達地區本土的優勢教育資源和相應的專家力量，針對該地區的教育發展特點、需求等開發教師培訓產品（項目），賦予該地區整體解決方案、應對響應機制，最終各對口支援地區呈現“一地區一方案”。在培訓實施過程中，將地區教育和教師發展需求分解到培訓產品（課程）開發的各個過程和各個職能部門中，以實現對各職能部門和各個過程工作的協調和統一部署，共同努力，切實采取措施，最終保證培訓的整體質量，真正有效提升教師專業素質。同時，搭建信息共享平臺，進行培訓資源的精準推送。上海通過線下搭建各類研修平臺，線上創設“海上名師講壇”等品牌性項目，將新高考改革、新優質學校建設項目等綜合改革的經驗與成果精準有效地推送到各對口支援地區，縮短這些地區與先行先試地區之間的改革距離。

（三） 使命建設：基于個體，精準賦能，培養種子教師創新輻射力

通過基于個體的精準賦能，形成從先進經驗引領到本體經驗提煉，再到創新經驗輻射的動態生長。2017 年，時任上海市副市長、現任教育部副部長的翁鐵慧同志在遵義和喀什考察時強調：上海要為對口支援地區孵化“母雞”，制造“造血干細胞”，培育“本土經驗”。新時代對教育精準扶貧提出了新要求。為了打通對口支援地區的本土教育生態循環，上海制定了基于個體的精準培訓策略，通過問題解決、課題引領，培養了一批可以回本土落地、生根、發芽、開花、結果，輻射當地同類教育人員，帶動區域教師專業發展的種子教師。

具體而言，上海通過“影子校長”項目，首先從對口支援地區遴選優秀校長參與培訓。而后，通過精細化調研，進一步把握各地區、每位學員發展中面臨的深層次和關鍵性問題，首席專家引領學員共同提煉問題，確定研究課題，明確具體研究領域、方向、目標和任務等，制訂研究計劃。確定研究課題后，項目組組織學員帶著課題和研究問題，與上海教師、校長、科研人員等建立研修共同體，深入基地學校教育教學實踐，開展浸潤式研修，并借助信息化手段，在數字化背景下開展線上線下混合式研修。項目組在各課題研究中，根據研究的實際需求整合和提供不同類型的資源予以支持。該階段的各類研修，旨在提升學員的研究思維和方式分析、解決問題的能力與綜合素養。后續學員回到家鄉開展本土返崗實踐，實踐過程中專家導師進行過程指導，帶動工作室共同實踐，最終實現帶動區域發展。

培訓過程采用深度浸潤式研修，挖掘不同基地學校的辦學特色，使學員的特點和需求與基地學校的特色相匹配。各基地學校根據學員的學科特點和個性化需求，各顯其能，充分利用本校的優勢資源，為學員搭建各類平臺。同時，建立深度研究共同體，實現教學相長的雙贏、多贏局面。基地學校以自身為中心點，不斷向各類優質資源拓展，通過“請進來”和“走出去”，充分利用多方教育資源。如基地學校借助教研機構、高校、知名企業等校外專業智力資源，共同帶教指導本校教師及跟崗學員，使學員深入滲透參與到學校與區域指導的各類教研、研討和課題研究活動中等。

2017 年至今，上海共為遵義培養了40 名校長，為喀什培養了200 名能帶領地區教育發展的領軍人才。如遵義第一批“影子校長”劉玲用5 年時間完成了“理念更新—實踐落地—輻射遵義”的蛻變。5 年間，劉玲從培訓前的中層干部到能領導有1000 名學生的大規模學校，曾多次為全遵義的校長做經驗介紹和培訓，在西南大學為300 名鄉村骨干教師培訓授課,為“北師大高端領軍人才培養計劃項目”學員講課。

四、 新時代面向教育精準扶貧的教師培訓啟示

（一） 育人目標：注重價值生長，激發內驅信念

可持續的教育幫扶培訓，不僅是對教師行為和知識的規范與傳授，更應激發教師本身的創新教學志向、持續學習動機與扶植人才使命。上海在教育扶貧中面對的教師群體多來自中西部多民族地區，地域、文化等因素導致彼此的理念和行動等具有極大的差異性。前期調研發現，對口支援地區教師具有較低的職業價值認同，普遍認為教育質量的重要構成要素是經費、教師現狀和生源情況，教師自身對此感到無能為力。為了激發教師的價值認同感和學習內驅力，培訓中特別關注學員當地的文化、本人的成長經歷、專業需求、學校要求等方面的現狀，試圖從學員的“重要不重要”“能不能”“喜不喜歡”中尋找到激發其自我系統決定介入的積極因素，讓他們接受培訓的新理念和新任務，從而建立目標與策略。

實踐中進一步發現，對中西部教師而言，自己即將參加的培訓中新任務的重要程度和喜歡程度都排在是否“能”的后面，自己是否能得到同行或者專家的肯定是影響他們決定是否介入的關鍵因素。為此，設計以教師面臨的問題和固有的經驗為起點、直接作用于幫助其改變教育行為—評估自己“能”—決定介入新任務—通過元認知系統建立目標與策略—充實本體知識，提升教育教學水平—得到認可和身份認同—更新教育理念—重塑教育價值觀的培訓課程和任務鏈，即從教師行為轉變到價值生長的實施戰略。

（二） 課程內容：分層分類設計，問題精準施策

對于不同范圍的教師，進行分層分類設計。對于大規模基礎教師，設置基于國家標準的課程，解決教師的知識儲備問題，改變基礎的教育行為，為教師后續的能力提升與使命建設夯實基礎。對于骨干教師，設計項目化課程，基于教師的社會文化背景、認知心理、已有的教育教學經驗和面臨的問題，讓教師感知培訓的必要性和有用性，從內心接受“培訓”這一新任務，激發其內生學習動力，有效提升教師能力。對于少部分優秀種子教師，精準賦能，基于教師在工作中遇到的瓶頸問題，將教師置于自身問題解決場景，同時給予工具、同儕和專家的全程指導與陪伴，從而使教師一方面解決工作中的實際問題，另一方面自身能力得到各方認可，信心、信念由此而生。

基于調研設計問題解決的課程導向。美國學者馬爾科姆·諾爾斯（Malcolm S. Knowles）對成人學習理論的研究表明，當成人依據他們自己的個人目標控制學習時，學習效果最好。成人是帶著生活或工作中的問題去參加學習的，因此從學習導向上來說，成人通常更愿意選擇問題解決式的學習。在對口支援過程中，我們注意幫助教師找到真問題，聚焦問題，以課題為引領，提升教師的科研意識與能力，推進研修走向深入，解決教育教學工作中的真實問題。同時，由于教師在學習、解決問題過程中形成了基于本土的教育教學經驗，與當地的社會文化、經濟和教育的發展相適應，能夠有效激發教師的教育使命感。

（三） 過程機制：建立制度體系，協同聯動發展

上海與各對口支援地區建立了從政府層面到專業研究機構再到基層學校教師之間的對口支援制度體系，具體主要包括交流協作機制和教育人才培養規劃。

在教育援助過程中，上海與受援地積極協商，圍繞對口地區的教育現狀，就如何發揮人才優勢、管理優勢和資源優勢進行系統的頂層設計，并與對口支援地區共同研制長期教育人才培養規劃。根據各地區的教育人才發展規劃和布局，上海與對口支援地區教育行政部門根據兩地政府簽訂的戰略合作框架協議，明確雙方職責，對選派、研修、考核三個環節的管理做出明確規定，設立了多類針對地區教育行政管理干部、學校教育管理團隊及骨干教師等的培訓項目。根據各地區的教育人才發展規劃和布局，在教師培訓過程中，各司其職，并通過所屬教育行政部門給予培訓者以明確的身份認同，讓教師知道“我是誰”“我何以屬于這個群體”“我的意義在哪里”，使教師認同在學校任教這一職業，以及在教育行為改變得到認可后，將這一角色升華為自我對教師身份的理解與認可、自信與擔當。

（四） 資源保障：建設研修平臺，萃取本土經驗

搭建高質量教師研修平臺，促進共同體文化融合、優質教育資源傳播和跨地區經驗交流。教育對口支援是一項長期的事業，而且對口支援地區的師資隊伍建設需要彌合跨越地區、語言、宗教、文化以及教育上的顯著差異。為了進一步保障資源的可用性和易用性，項目組為中西部地區教師和管理干部搭建了高質量研修平臺。研修平臺不僅構建了促進中西部教育互助互惠、經驗共享的“特別”交流范式，更形成了一種不斷更迭的長效培訓模式。隨著培訓或研修項目的與日俱增以及不斷更新，項目組一直在平臺上不斷調整、完善培養方案，以適配參訓教師的需求和關照教育現實的要求。同時，建立了專家庫，注意“學員缺陷與痛點”的分析、梳理，盡力找到兩者之間的連接點，力求實現“最佳匹配”，起到最佳效果。

教師自身的教育教學案例與經驗本身就是學習資源。在“價值理念重塑，促進行為持續有效改變”的課程體系中，不管是來自專家還是來自教師個人或所在區域還不太成熟的案例與經驗，又或是過程中生成的內容，都是十分重要的課程資源。因此，教師本身的案例和經驗以及專家報告都是“第一資源”，可以借助數字化技術，共同構筑起這所無界“學校”人才培養的立體場域，努力使教育人才專業成長培養效能實現最大化。