教師學術性成果的培訓課程轉化

陳 旭

（上海市徐匯區教育學院 200032）

一、 問題的提出

（一） 教師培訓課程內容缺乏理論與經驗的有效銜接

現有教師培訓課程在內容上顯現出重理論與重經驗兩個極端，缺乏對兩者的有效銜接。一方面，一部分培訓課程內容偏重理論，重知識體系，對實踐需求、成人教師學習的邏輯關注不夠。例如，一些培訓課程偏重理論化知識傳授，重視知識本身的邏輯結構，強調課程內容的科學性與系統性，而對教師教育教學的需求關注不足，同解決教師實踐問題的匹配度不高。不少研究表明，高質量培訓課程的一個典型特征是實踐取向與問題中心。[1]這部分培訓課程實踐指向不明顯，缺乏對教師實踐中存在的問題及困惑的直接回應，一定程度上脫離了教師發展的實踐情境，即對基于核心素養的課程教學變革的回應，使得培訓課程的效果得不到應有的彰顯。究其原因，很大程度上是因為培訓者對參訓教師的培訓需求、實際工作、學習特點等缺乏足夠的研究與把握，傾向于采用一種知識本位、單向灌輸的形式，難以真正提升教師的實踐能力。這些培訓課程在教師學歷補償、學歷提升及觀念更新階段發揮了巨大作用，但在教師學歷普遍達標、課改全面深入推進、致力于教師立德樹人實踐能力提升的背景下，其不足就比較明顯。

另一方面，部分培訓課程又顯現出偏重經驗，多素材的堆積，少策略與理論的提煉。這部分課程的開發者熟悉學校實踐情境，擁有較為豐富的教育教學經驗，無形中秉承一種經驗本位的觀念，將積累的大量案例、課例、故事等直接作為培訓課程內容。這些課程雖受到教師的歡迎，但把零散的課程素材或資源當作培訓課程內容，呈現給學習者的只是一些原始的、零散的經驗，缺乏對這些案例、課例、故事等隱藏的抽象性、原則性核心經驗的提煉，使得隱含其中的程序性或策略性知識不能剝離具體情境而實現遷移，也就不能為教師實踐行為的改進提供有力指導。究其根本，乃是一線的課程開發者缺乏對自己實踐經驗的深入思考和研究，沒有弄清楚自己的“核心經驗”到底是什么，以及為什么它們有價值，由此導致課程內容的質量不高。[2]

（二） 教師學術性成果是高質量培訓課程的重要載體

當前教師培訓課程存在的這些問題，涉及課程開發者的價值取向及主客觀因素，成為影響培訓課程質量的癥結所在。那么，該如何破解呢？

隨著教育改革進入“深水區”，培養反思型或研究型教師已成為共識，這也逐漸成為廣大教師的自覺追求。于是，一些研究者轉換視角，從培訓課程開發者的角度，關注他們的課程開發基礎、專業取向和實踐經驗特征，為建設高質量培訓課程提供新的思路。[3]實踐中，由上海市教師教育學院組織的“雙新”教師培訓課程建設者高級研修坊，注意遴選一線骨干教師及區域教師發展指導者，如教研員等，作為課程開發主體，注重以其在實踐研究中取得的學術性成果來開發教師培訓課程，取得了良好效果。

教師學術性成果，主要是指一線富有成就的骨干教師或富有經驗的教師發展指導者（如教研員、科研員、德研員、師訓員等），在實踐研究中取得的教育學術成果，如課題研究報告、論文及著作等。以此為載體，有助于開發出高質量的教師培訓課程。因為生產這些學術性成果的教師身處或緊密接觸一線教育教學，對在教育變革中教師的真實需求有著深切感受，自身在課程教學改革中勇于探索、積極嘗試，憑借自己長期不懈鉆研，從而形成這些教育學術成果。這類學術性成果的一個典型特征就是凝聚著豐富的實踐經驗，蘊含著實施課程教學改革的大量可操作信息，這正是在新課程和新教材深入實施的過程中一線教師所期盼和需要的。以這樣的學術性成果為基礎來開發教師培訓課程，可以為教師提供具體、切實的指導。

與此同時，凝聚在這些學術性成果中的實踐經驗，又不同于未經提煉的原始經驗。這些通過正式或非正式實踐研究所取得的學術性成果，實現了對教育教學經驗的提煉和加工，避免了實踐經驗的零散、堆砌，呈現出一定的結構化特征，體現出一定的理論化水平，在某種程度上剝離了具體教育情境，蘊含著對某些教育現象的深入認識和思考，揭示了教育現象背后的一些性質和規律，表現出經驗的概念化和理論化，使其更具有普遍性。以包含這類實踐經驗的學術性成果為基礎來轉化生成教師培訓課程，有助于課程內容的結構化和系統化，有助于為學習者提供可遷移的有效策略、方法或做法等，而不是一些零碎的案例、故事或事件，從而讓學習者站得更高，認識更加明確，行動更加自覺，更有助于促進其專業發展。

二、 轉化的基本思路

教師培訓課程開發是驅動教師專業發展的一條重要路徑，實踐中始終倡導由教師自身將其學術性成果轉化為教師培訓課程。[4]然而，學術性成果和培訓課程畢竟是不同的，它們有著各自的價值取向、結構組織和表達方式，前者到后者的轉化實際上是從一種教育范式轉化為另一種教育范式。那么，對于相對缺乏培訓課程開發經驗的一線教師來說，轉化的基本思路是什么呢？

治療前兩組空腹血糖、餐后2 h血糖值比較差異無統計學意義（P＞0.05）；治療后觀察組患者空腹血糖與餐后2 h血糖值均低于對照組，差異有統計學意義（P＜0.05）。見表2。

教師學術性成果轉化為教師培訓課程，實質上是以教育學術成果為基礎開發教師培訓課程的過程，它應遵循課程開發的一般原理和規范，體現教師作為成人學習的基本特征，要能夠以問題為中心組織課程內容和活動等。

（一） 遵循課程開發的一般原理和規范

課程開發（Curriculum Development）是完成一項課程計劃的整個過程，包括確定課程目標、選擇和組織課程內容、實施課程和評價課程等。[5]教師培訓課程作為課程的下位概念，理應遵循課程開發的一般原理和規范，尤其是課程開發的目標模式。它經過不斷修正完善， 已成為課程開發最具權威性的理論形態。它也是教育教學中運用最為廣泛的實踐模式，其典型形式是泰勒（Ralph W. Tyler）經由“八年研究”提出的課程開發的基本程序和方法。泰勒在1949 年出版的《課程與教學的基本原理》中提出了課程開發的四個基本問題：學校應該達到哪些教育目標？提供哪些教育經驗才能實現這些目標？怎樣才能有效地組織這些教育經驗？怎樣才能確定這些目標正在得到實現？[6]這就是后來的“泰勒原理”。這四個問題可以被看作課程開發的四個步驟或階段：確定目標、選擇經驗、組織經驗、評價結果。其中，確定目標最為關鍵，其他步驟都是圍繞目標展開的。其后，目標模式不斷地修正、補充和完善，又形成了塔巴模式、惠勒模式、朗特里模式等，[7]構成了教師學術性成果轉化為教師培訓課程的基本理論支撐。

當然，教師培訓課程不同于學校里學生學習的課程，它的重點不在于向教師提供了哪些知識和內容，而在于提升了教師所需的哪些知識和技能。它關注知識、活動的內在價值，關注其對教師成長和專業發展的意義。因此，在教師學術性成果向培訓課程轉化時，亦不能忽視對課程開發的過程模式、實踐模式等的借鑒和吸收，這樣才更可能形成高質量的培訓課程。

（二） 體現教師作為成人學習的基本特征

教師培訓課程的學習對象是作為成人的教師。成人教師的學習和青少年學生的在校學習有顯著不同，在從學術性成果到培訓課程的轉化過程中，必須把握住成人學習的基本特性。以諾爾斯（Malcolm S. Knowles）為代表的成人教育學派，在對成人學習者和普通學習者進行比較的基礎上，提出了成人學習者具有的若干特征：明確的學習需要意識，獨立的自我概念，重視個人已有經驗的作用，以生活為中心的學習準備狀態，以解決問題為目的的學習傾向，以內在壓力為主的動機系統，等等。[8]成人學習理論的核心是將成人學習視為一種自我指導的學習，它是“個人借助或不借助別人的幫助，診斷自己的學習需要，設定學習目標，確定用于學習的人力和物力資源，選擇并執行適當的學習策略，評價學習結果的主動學習過程”[9]。諾爾斯將自我指導的學習過程分為五個步驟，即診斷學習需要、闡明學習目的、確定學習的人力和物力資源、選擇和執行適當的學習策略、評級學習結果等，很好地體現了自我指導的特點。[10]這意味著，在教師學術性成果轉化為教師培訓課程的過程中，要讓作為成人的教師參與診斷他們的學習需要，制訂學習計劃，評價學習結果，并利用多種方法，如小組討論法、案例法等，將成人教師的豐富經驗轉化為有價值的教學資源。諾爾斯指導成人學習過程的五個步驟，可直接被學術性成果轉化為教師培訓課程的路徑探討借鑒。

（三） 以問題為中心組織課程內容和活動

成人的學習是以問題為中心的，也就是基于問題來學習的。以問題為中心的學習（Problem-Based Learning）強調把學習置于復雜的、有意義的問題情境中，通過學習者合作解決真實性問題，學習隱含于問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自我導向的學習能力。它包括五個關鍵要素：（1）問題或項目，是整個教學環節的焦點，設計的好壞直接影響到學習的效果；（2）解決問題所需的技能和知識，根據學生所具備的認知結構設計適合學生水平的問題，或在解決問題的過程中為學生適當提供學習所需的技巧與知識；（3）學習小組，一般以4—6 人為宜，小組成員應充分發揮個人的智力水平，共同協作提出解決問題的最佳方案；（4）問題解決的程序，應精心策劃解決問題的程序，并以分工合作的方式共同推進方案向前發展；（5）學生自主學習的精神，應充分發揮學生的這一精神，讓他們積極參與學習的整個過程。[11]這意味著，在教師學術性成果轉化為教師培訓課程時，一定要關注教師工作實踐中教育教學問題的解決，要以現實存在的真問題為中心來組織教師培訓課程的內容，而不在于系統闡述某方面的知識，要為學習者提供精心安排的、有創造性的學習活動，充分發揮參訓教師的自主學習精神，并通過有效的小組合作學習來解決問題等。

此外，在學術性成果轉化為教師培訓課程的過程中，還應注意教師專業發展不同階段的特點，以適合不同層次教師的發展需求，增強培訓課程的針對性，提高教師培訓的實效。

三、 轉化的基本路徑

依照教師學術性成果轉化為教師培訓課程的基本思路，在上海市“雙新”培訓課程建設者高級研修坊實踐中，一方面，指導學員教師以其學術性成果為基本資源進行培訓課程開發；另一方面，聘請資深教師教育和學科教學專家，在轉化過程中逐一進行指導，從而保證培訓課程的高質量。由此，形成了由教師學術性成果轉化為教師培訓課程的完整路徑，如圖1 所示。

圖1 教師學術性成果轉化為教師培訓課程的模型

總體來說，從教師學術性成果到教師培訓課程的轉化，基本路徑如下。

（一） 開展需求分析，確立課程主題及目標

教師學術性成果到教師培訓課程的轉化，首先需要明確培訓課程的適用對象，明確其所屬的類別、學科、學段及發展階段等。而后，通過開展需求分析，把握對象的需求。實踐中，主要采用OTP 模式、“四問”法、5W2H 分析法等來把握對象的真實需求。例如，在圖1 中，轉化的第一步主要就是采用OTP 模式，分析國家課程改革需要、教師實踐中遇到的問題及教師個人需求等。這樣，培訓課程就結合了國家、地區、學校和個人發展多個方面的需求，不僅能滿足教師的需要，還能引領教師的需要。

獲得培訓對象的真實需求后，接下來就要據此確立培訓課程主題。由于教師的學術性成果多是來自一線教師的教育教學實踐，大多有明確的主題，因此轉化時可根據教師的真實需求加以聚焦或突出。常用的方法是根據“小、實、快”的標準來確定課程主題。“小”就是切口要小，要解決具體實踐問題；“實”是指實在，要針對教師教育教學中遇到的熱點、難點和痛點問題；“快”是指見效快，學完之后能馬上應用于教育教學實踐。在研修中，筆者將自己的學術性專著《學科融合式批判性思維培養——以語文科為例》轉化為一門教師培訓課程。起初確立的主題為“初中語文教學中審辨性思維培養”，按照“小、實、快”的要求，最后定為“初中語文閱讀教學中審辨性思維培養”，使得主題更聚焦，更能給參訓教師以切實幫助。

而后，明確培訓課程目標，實踐中采取的策略主要有三個：一是“自上而下”，即由主題先行，將主題拆分為幾個關鍵詞，再把每個關鍵詞拆分成目標點；二是ABCD，即完整的課程目標應包含行為主體（Actor）、行為動詞（Behavior）、行為條件（Condition）和表現程度（Degree）四個要素；三是SMART 原則，即課程目標的表述應具體（Specific）、可測量（Measurable）、可達成（Attainable）、目標之間相關（Relevant）以及達成目標有時限（Time-bound）。這樣確立的課程目標才是“聰明”的、清晰的，才能有效統領整個培訓課程。

（二） 依據目標確定課程內容并恰當組織

確立課程主題并明確課程目標后，接下來就要確定培訓課程內容并恰當組織。課程內容的確定一般包括確定內容大綱和確實具體內容兩個步驟。課程內容大綱是對課程重要主題和次要主題的結構化安排。這里要注意，由教師學術性成果轉化為教師培訓課程時，不能將學術性成果的內容綱要直接作為培訓課程的內容大綱，而是要按照培訓課程目標與教師實際需求，對其進行增刪、調整、拆解或重組，形成新的培訓課程內容大綱。然后，根據形成的內容大綱來選擇、充實具體課程內容，常用的方法是“經驗檢索法”，即以學術性成果為基礎，回溯、還原其產生過程中的豐富實踐經驗，從中篩選出經實踐證明有效的并有一定理論支撐的最佳實踐策略、方法或工具等。同時，如圖1 所示，對實踐經驗不夠豐富或欠缺的部分，則要通過向資深優秀教師請教或閱讀相關文獻來進行增補。

接下來是組織培訓課程內容，實踐中除運用“三段式”結構外，還有流程結構和并列結構等，常用的是“金字塔”原理和“PTCP”模式。“金字塔”原理是指由課程主題統領若干次要主題，次要主題又統領若干分論點，而每個分論點又由若干論據作為支撐，由此構成“金字塔”型課程結構。在組織培訓課程具體內容時，普遍采用的是PTCP 模式，它是問題聚焦（Problem）、理論學習（Theory）、案例分析（Case）、實踐應用（Practice）英文首字母的縮寫。這些結構模式的使用，使得培訓課程內容呈現出結構化、流程化和模塊化的特征。為保證培訓課程內容的高品質，轉化過程中還聘請高水平的教師教育專家和學科教學專家，對課程的內容與結構組織進行診斷和指導，而后再由開發教師根據專家的建議或意見進行修改、優化和完善。

在培訓課程內容最終確定時，還要考慮課時、資源等因素。在課程時間總量固定的情況下，要給予重要、次重要和一般內容以合理時間配置，妥當安排。同時，還要考慮相關課程資源，如教學材料、教學媒介、案例等的擁有情況。若相關課程資源比較缺乏，就要考慮刪減這部分內容或通過其他途徑獲得。

（三） 遵循教師學習特點，安排活動與方法

對培訓課程而言，在課程內容確定后，還要考慮實施的問題。具體來說，就要以教師學習的問題為中心來設計教學活動，安排恰當的教學方法。不同于傳統培訓課程多采用以講授為主的方式，以問題為中心的培訓課程充分關注學員的需求、問題解決及主動參與，實踐中除講授型教學方式之外，多采用訓練型教學方式和引導型教學方式。訓練型教學方式主要有案例分析法、情境教學法、體驗教學法與角色扮演法等。其中，案例分析法是把真實的情境加以典型化處理，從而形成供參訓教師思考、分析和決斷的案例，以調動學習者的主動性和參與度，增強事件發生與處理的臨場感。引導型教學方式主要有頭腦風暴法、世界咖啡法、焦點討論法、六頂思考帽等。其中，頭腦風暴法是圍繞特定的主題，通過無限制的自由聯想和討論以形成新的創意；世界咖啡法是通過營造大家聚在一起喝咖啡的情境和氛圍，讓擁有不同專業背景和不同觀點的人在一種輕松、真誠、共同學習的氛圍中，針對一個或數個主題進行無障礙的交流和暢談，從而激發思維的火花，形成集體智慧的匯談方法，實踐中很受參訓教師歡迎。

在將教師學術性成果轉化為教師培訓課程的過程中，前述方法可以單獨使用，也可以結合起來靈活使用，從而形成可復制、可推廣的教學活動模式。例如，在筆者參與的研修實踐中，形成了一種實用的教學活動流程，即個人頭腦風暴提出問題—小組研討聚焦問題—小組探究原因—針對每個原因提出對策—小組評估對策—組間交流和修改完善—總結發布—專業引領。這個活動流程，把傳統的以培訓者為主的講授轉化為以學習者發現知識和社會建構為主的探究活動，讓參與者充分對話、相互學習、共同創造，從而形成相關問題的解決方案。實踐中，也會依據戴維·梅里爾（David Merrill）提出的首要教學原理，使用改編出的五步教學法，即聚焦問題—激活舊知—示證新知—應用新知—融會貫通，從而讓教師的學習真正發生，學有所獲。[12]

（四） 選擇適切維度，科學地設計課程評價

將教師學術性成果轉化為教師培訓課程，還要科學設計課程評價。以往的培訓課程對評價重視不夠，或是只重結果性評價，忽視過程性評價；或是只對授課的現場做評價，認為只要現場效果好就算成功了，評價不夠科學。在轉化過程中，可以綜合運用柯氏（Kirkpatrik）四層次評估模型，以及古斯基（Guskey）教師專業發展活動效果五層次評估模型。實踐中，多使用精簡的三維度課程評價設計模型：一是教師參與維度，重點評價教師在課程學習中積極、認真、投入的狀況；二是教師學習維度，重點評價教師達成課程目標所學到的新知識、新技能的狀況；三是教師反應維度，重點評價教師對課程學習的主觀滿意程度。這三個維度可依據相應的比重融入培訓課程的過程性評價和終結性評價。

在設計具體評價時，特別要注意課程目標、評價任務和評價形式的一致性。比如，可根據安德森（Anderson）等修訂的布魯姆（Bloom）目標分類學認知領域目標框架，以及對認知過程維度教育目標、評估樣例與評估任務的闡述，設計培訓課程評價任務的內容和形式。筆者在所開發的培訓課程評價設計中，根據其中一個課程目標“能夠修改或重新設計自己原有的教學設計，使之貫穿著對學生審辨性思維的培養”，設計出“選取近期您執教的一篇課文，根據學習的審辨性思維培養策略，對原有的教學設計進行修改，使之貫穿對學生審辨性思維的培養”的評價任務，與之相應，采取的評估形式就是“實踐操作”。同時，還應根據課程目標提供具體、可操作的課程評價標準與工具，以發揮評價先于教學、導引教學的作用。

信息技術在教師教育中的大規模運用，深刻改變著教師培訓的形態與方式。因此，將教師學術性成果轉化為網絡型教師培訓課程顯得尤為重要，這就需要按照網絡課程建設要求撰寫腳本并制作視頻等，這個過程也是對整個轉化進行再次審視、優化和完善的過程。

四、 結語

近十幾年來，上海市市級共享課程平臺已有數百門由一線優秀教師開發的培訓課程，很多就是由其學術性成果轉化而來的。這些課程因貼近教育教學改革實踐，受到教師學員的普遍歡迎。隨著國家智慧教育公共服務平臺上線，富有實踐智慧的教師開發教師培訓課程得到鼓勵，將極大激發他們轉化學術性成果，建設高質量培訓課程的熱情和信心。

從根本上說，教師將自身的學術性成果轉化為教師培訓課程，獲益的首先還是自己。不同于原初形態的教育經驗，教師能將自己的經驗進行提煉并邏輯化表述成學術性成果，意味著教師已具備較強的教學研究能力，但是要將其轉化成培訓課程來滿足參訓教師的教育教學需求，就需要站在學習者的立場，對表述為學術性成果的知識或經驗再次進行改造、調整或優化，使其成為結構化的最佳實踐經驗。這需要作為開發者的教師繼續進行不懈的探索與實踐，以獲得對這些知識或經驗的深刻理解和洞察。這正是作為開發者的教師實踐性知識豐富和深化的過程，也是其自身高質量專業發展的過程。同時，這些教師一般還承擔著引領團隊、指導青年教師發展的職責。他們引領團隊成員，尤其是青年教師，以這些學術性成果為基礎共同開發培訓課程，也是一起探討、解決課程開發中的困惑及疑難問題的過程。這既是培訓課程的開發過程，也是對團隊成員的培訓過程，還是開發者提升示范、引領能力的過程。開發出的培訓課程，也是團隊成員研修成果的固化，能夠讓開發者在后續再引領、指導不同團隊或青年教師時少走彎路，達到提質增效的研修效果，有助于作為開發者的優秀教師提升學術影響力。

長期以來，教師培訓課程的針對性和實效性不高，常為人們所詬病。以教師學術性成果為基礎，同基層教師一道來轉化、開發教師培訓課程，無疑更貼近一線教師的真實需求，更有助于教育教學實踐問題的解決，更能促進理論知識的深化與拓展，也更有利于提升教師的專業實踐能力和綜合素養。