中小學體育教師核心素養的代際差異研究
——以上海市某區的調查為例

張子謙 趙新茹 張嘉程 宋俊飛 胡義浩 李 合

（1. 上海師范大學體育學院 上海 201418；2. 上海市實驗小學 上海 200010；3. 上海市松江區中山第二小學 上海 201613；4. 上海市民辦上寶中學 上海 201101）

體育教師作為學校體育課程實施的主體，對學生體質健康起著至關重要的作用。為了提高我國學生體質健康水平，國務院教育督導委員會辦公室印發了《中小學校體育工作督導評估辦法》，要求開足開齊體育與健康課程，配齊配強體育師資，加強師資隊伍培訓。無論是“三育”中的體育，還是國家課程內容中的體育，又或是與人們幸福生活相關的基礎體育，都與體育教師息息相關。因此，體育教師群體是一個肩負著教育重任的群體。[1]同時，“雙減”政策、體育課程新要求、中國健康體育課程模式等，都對體育教師提出了更高的新要求。[2][3]

在我國廣大教師群體中，不同年代教師在教學理念、教學設計、教學風格上存在顯著性差異。相關研究表明，不同年代教師在身份認同上呈現出明顯的代際差異?！?0 后”教師更安貧樂教，榮譽感較強；“80 后”“90 后”教師普遍將教師當作一種職業，傾向于物質條件的回報，獻身教育的欲望不強烈?！?0 后”教師的專業發展意識不強，“80 后”“90 后”教師有明確的專業發展意識。[4]不同年代教師的課堂教學具有明顯的代際差異，這與他們所生活的社會和時代背景有較大的關系。他們的思想、價值觀念和行為方式不同，這必然會影響其教學觀和教學行為方式。[5]

已有研究證實了代際差異的存在，國內對教師群體的核心素養代際差異的研究日趨深入，但對體育教師群體的核心素養代際差異的研究則較少關注。體育課程在促進學生體質健康和立德樹人方面的作用越來越重要，對體育教師的要求也越來越高?！?0 后”“80 后”“90 后”教師已經成為現階段體育教師隊伍的主體。針對不同年代體育教師核心素養存在的代際差異，采取合理方式彌補不同年代體育教師群體的短板，對提高體育教師隊伍的整體素質具有重要意義。同時，通過分析體育教師群體的代際差異，找出不同年代體育教師具有的共性特點，能夠為體育教師提升基本素養和高等師范院校培養體育師資提供參考。

一、 研究對象與方法

（一） 研究對象

本研究的研究對象是出生日期為1970 年1月1 日—1999 年12 月31 日的上海市某區中小學在職體育教師。

（二） 研究方法

1. 問卷調查法

基于李承偉在博士論文《我國中學體育教師核心素養研究》中提出的我國中小學體育教師核心素養應該包括職業信念、專業知識與能力、運動技能、反思與自我發展、工作與生活管理等維度，[6]以及陸海林等學者提出的卓越體育教師核心素養包括職業精神、專業修養、職業態度等維度，[7]通過對有關學者的觀點進行整理和梳理，本研究最終確定從教學風格與類型、職業認同感、信息技術能力、科研態度、職后培訓五個維度對上海市某區“70 后”“80 后”“90 后”體育教師核心素養存在的代際差異進行調查研究，并編制了問卷。

問卷包含兩部分：第一部分為基本信息，共計14 道題；第二部分為問卷主體部分，包含教學風格與類型、職業認同感、信息技術能力、科研態度、職后培訓五個維度，共計45 道題。為了提高問卷的回收率，本研究設置了2 道測謊題，分別夾雜在問卷的中后部分。當2 道測謊題中的任一題或均屬錯誤填寫時，視為無效問卷。本研究采用李克特五點計分法設置問卷題項，1 為“非常符合”，5 為“非常不符合”。

問卷編制好后，采用專家效度法對問卷設計的合理性和效度進行評價，共進行兩輪專家效度評價。第一輪對問卷設計的合理性進行問詢。我們選取上海市部分高校教授、中小學體育正高級（特級）教師、中小學體育教研員、中小學體育組長等從事中小學體育教學研究的專家共計15 人，通過發送電子郵件，對問卷編制背景、研究目的、維度設計、問題設置等方面進行問詢。第一輪調查結束后，根據第一輪專家問詢結果，對問卷進行修改完善。第二輪對問卷內容效度進行檢驗。同時，選取5 位未參與過第一輪調查且長期從事體育教學研究的高校教授及中小學體育教研員，讓他們對問卷內容效度進行評價。5 位專家均認為本問卷具有較好的效度。

我們先通過“問卷星”發放并回收了20 份實名問卷，兩周后再對同一對象發放并回收了相同問卷。通過SPSS 軟件進行重測信度檢驗，得出以下結論：體育教師教學風格與類型、職業認同感、信息技術能力、科研態度、職后培訓維度的重測信度系數分別是0.889、0.925、0.771、0.768、0.821。同時，采用克隆巴赫系數來評價問卷的內部一致信度。其系數值越大，表明內在一致性越強。本問卷各維度的克隆巴赫系數檢驗值均大于0.7，表明問卷的信度較好，符合本研究的需要。

本次問卷調查采用“問卷星”在線發放正式問卷，共收集到315 份問卷，其中有效問卷286份，無效問卷29 份，有效問卷回收率為90.8%。參考已有研究[8]，對回收的問卷進行賦值，將“非常符合”賦值為1，將“比較符合”賦值為2，將“不清楚”賦值為3，將“比較不符合”賦值為4，將“非常不符合”賦值為5。得分越低，表明越傾向設置的問題。

2. 數理統計法

我們通過對收集的問卷進行篩選與整理，采用SPSS 23.0 進行統計分析。在數據分析中，對基本信息、各維度整體采用了描述性統計，對各維度問題采用了單因素方差分析。所有數據均用“均值±標準差”表示，當p小于0.05 時，表明數據有統計學意義。

二、 研究結果與分析

（一） 上海市某區中小學體育教師的基本情況

為了更好地了解上海市某區中小學體育教師的基本情況，本研究從性別、年齡、學歷、教齡等多維度進行調查分析。本次調查的教師群體共有286 人（見表1），其中男性體育教師有175 人，女性體育教師有111 人，占比分別為61.2%、38.8%；“70 后”體育教師有84 人，“80后”體育教師有97 人，“90 后”體育教師有105人，分別占比29.4%、33.9%、36.7%；教齡1—5 年的有110 人，教齡6—10 年的有52 人，教齡11—15 年的有20 人，教齡16—20 年的有44 人，教齡21 年及以上的有60 人，分別占比38.5%、18.2%、7.0%、15.4%、21.0%；研究生學歷的有90 人，本科學歷的有187 人，大專及以下學歷的有9 人，分別占比31.4%、65.4%、3.2%。

表1 研究對象的基本信息

（二） 不同年代體育教師在教學風格與類型上的比較

研究發現，“80 后”體育教師的教學風格與類型得分最高，“90 后”其次，“70 后”最低（見表2）。通過單因素方差分析發現，三個年代教師的教學風格與類型得分差異無統計學意義（p＞0.05）。本研究選擇國內學者陳姍姍的教學風格分類，她將教師的教學風格分為“以教師為中心、以學生為中心、教師和學生雙主體”[9]。將教學風格與類型按照以學生為中心、以教師為中心、教師和學生雙主體進行進一步分析發現（見表3），不同年代體育教師僅在以學生為中心的教學風格與類型上具有顯著性差異（p＜0.05）。通過LSD事后多重比較發現，“80 后”“90 后”體育教師的得分顯著高于“70 后”（p＜0.05），而“80 后”與“90 后”間比較差異后無統計學意義（p＞0.05）（見表4）。該維度得分值越低，表明越傾向以學生為中心的教學風格與類型。研究結果表明，“70 后”體育教師群體在教學風格與類型上更傾向以學生為中心。

表2 不同年代體育教師的教學風格與類型得分比較

表3 上海市某區中小學“70 后”“80 后”“90 后”體育教師的教學風格與類型得分表

表4 在以學生為中心的教學風格與類型上的LSD 事后多重比較分析

在上海市某區中小學體育教師隊伍中，“70后”體育教師偏向以學生為中心的教學風格，“90后”體育教師偏向以教師為中心的教學風格。

首先，教學風格的產生一般受教學經驗的影響。相對來說，“90 后”體育教師的教學經驗較“70 后”“80 后”少，需要在教學過程中積累更多的教學經驗，提優補差，逐漸形成更優秀的教學風格。陳志強等人表示，新入職的“90 后”體育教師需要學的東西有很多，如班級管理和學生常規管理等。[10]在這些因素影響下，“90 后”體育教師逐漸產生了以教師為中心的教學風格。其次，教學風格受代際教育環境的影響?！?0 后”體育教師與“90 后”體育教師在高等院校學習的內容是不同的。“70 后”體育教師的高等教育學習伴隨著中國體育專業高等教育的發展與改革，而體育專業的辦學目標是以培養師資為主?！?0后”體育教師深受當時高等教育辦學目標的影響，擁有良好的教學能力。[11]“90 后”體育教師所處的時期是高等教育的提升時期。在這個時期，高等教育步入普及化階段，體育專業成為熱門專業之一，體育專業學生須學習學校體育學、運動生理學等課程，這也使得“90 后”體育教師學習到較為豐富的體育知識?！?0 后”教師的童年處于社會經濟快速發展時期，他們見證了網絡的興起、發展與興盛，其大學生活更加豐富，社會活動經驗充足，更加注重學生的綜合發展。[12]

（三） 不同年代體育教師在職業認同感上的比較

通過對不同年代體育教師職業認同感的比較可知，“70 后”“80 后”“90 后”體育教師在職業認同感上存在顯著性差異（p＜0.05）。由表5 可見，“80 后”體育教師的得分最高，“90后”其次，“70 后”最低，分別為1.89 分、1.81分、1.38 分。經事后檢驗分析（見表6）發現，在職業認同感上，上海市某區中小學“70 后”體育教師的得分顯著低于“80 后”和“90 后”（p＜0.05），而“80 后”體育教師與“90 后”體育教師未見顯著性差異。該維度得分值越低，表明越傾向擁有更高的職業認同感。研究結果表明，相較于“80 后”體育教師和“90 后”體育教師，“70 后”體育教師對體育教師這一工作的職業認同感更高。

表5 上海市某區中小學“70 后”“80 后”“90 后”體育教師的職業認同感得分表

表6 在職業認同感上的LSD 事后多重比較分析

上海市某區中小學“70 后”體育教師的職業認同感高于“80 后”體育教師和“90 后”體育教師，主要有以下幾點原因。第一，“70 后”體育教師已經在教師崗位上工作了20 年左右，職業規劃路線較為穩定，改變職業規劃的可能性較小；而“80 后”“90 后”體育教師從事教師職業的年限較短，改變職業規劃的可能性較大。這會使他們的職業認同感產生一定的差異。第二，“70 后”體育教師已經成為專家型教師，在校內已是骨干教師，這會使他們產生較高的職業認同感。[13]第三，受職稱的影響。在本次研究中，大多數“70 后”體育教師為一級教師及以上，只有少部分“90 后”教師為一級教師，這對他們的職業認同感產生了較大的影響。第四，受代際的影響。在對專家進行訪談的過程中，有專家表示，對“70 后”教師來說，教師不僅是一份工作，更是一份事業、一份使命；而對“90 后”教師來說，教師是一份工作。這會使他們在職業認同感上產生一定的差異。

（四） 不同年代體育教師在信息技術能力上的比較

信息技術能力是每一位教師必備的素養，也是教育信息化順利開展的前提。中小學教師的信息技術能力、信息技術素質對于促進信息技術與課堂教學深度融合起著至關重要的作用。[14]通過單因素方差分析（見表7）可知，“70后”“80 后”“90 后”體育教師在信息技術能力上無統計學意義（p＞0.05）?！?0 后”“90 后”體育教師的信息技術能力得分相近，低于“70后”體育教師，分別為2.45 分、2.43 分、2.53分。結果表明，在信息化時代，各年代體育教師對信息技術的掌握已不存在隔閡，均能利用信息技術進行輔助教學。

表7 上海市某區中小學“70 后”“80 后”“90 后”體育教師的信息技術能力得分表

在本次上海市某區中小學“70 后”“80后”“90 后”體育教師信息技術能力差異研究中，不同年代體育教師未呈現顯著性差異。上海市體育教學有著自身特有的氛圍與特點，有著自身的海派體育文化。[15]在海派體育文化中，信息技術是重要的組成部分，是每位體育教師必備的技能，這也是不同年代體育教師未呈現顯著性差異的重要原因。

（五） 不同年代體育教師在科研態度上的比較

通過單因素方差分析（見表8）可以看出，“70 后”“80 后”“90 后”體育教師在科研態度上存在顯著性差異（P＜0.05）。“90 后”體育教師的得分最低，其次為“80 后”和“70 后”，分別為2.25 分、2.34 分、2.60 分。經事后檢驗分析（見表9）可知，在科研態度上，“70 后”體育教師的得分顯著高于“80 后”“90 后”體育教師（p＜0.05），而“80 后”體育教師與“90 后”體育教師未見顯著性差異（p＞0.05）。在科研態度上，上海市某區中小學“70 后”“80 后”“90后”體育教師之間呈現顯著性差異，其中“90后”體育教師的科研態度最為積極，“80 后”體育教師次之，“70 后”體育教師位列最后?！?0后”體育教師與“80 后”體育教師間存在顯著性差異，“70 后”體育教師與“90 后”體育教師間也存在顯著性差異，而“80 后”體育教師與“90后”體育教師間未呈現顯著性差異。

表8 上海市某區中小學“70 后”“80 后”“90 后”體育教師的科研態度得分表

表9 在科研態度上的LSD 事后多重比較分析

學歷因素是影響“70 后”“80 后”“90 后”體育教師科研態度的重要因素。通過對專家進行訪談了解到，“70 后”體育教師在晉升一級教師、高級教師時需要有科研論文的發表，也需要申請教育學類等相關的研究課題。在職稱要求的推動下，“70 后”體育教師在體育科研上也得到了一定的鍛煉。[16]上海市某區中小學體育教師隊伍的學歷水平較高，31.4%的教師擁有研究生學歷，本科及以上學歷的占比為96.8%，這也為教師科研提供了良好的條件。

（六） 不同年代體育教師在職后培訓上的比較

我國中小學教師培訓形式多樣，伴隨著社會的發展和國家教育政策的改變，需要不斷創新教師職后培訓的形式，促進教師的全面發展，提高教師的教學能力，并在此基礎上培養教師終身學習的意識。[17]通過單因素方差分析（見表10）可知，“70 后”“80 后”“90 后”體育教師在職后培訓上無統計學意義（p＞0.05）。“70后”體育教師的得分最低，其次為“90 后”體育教師和“80 后”體育教師，分別為1.58 分、2.04分、2.17 分。研究結果表明，不同年代體育教師在職后培訓上不存在隔閡，均能通過職后培訓提高自身的教學能力與綜合素質。

表10 上海市某區中小學“70 后”“80 后”“90 后”體育教師的職后培訓得分表

在職后培訓中，“70 后”體育教師相較于“80 后”“90 后”體育教師擁有更為積極的態度。其中，“90 后”體育教師作為新入職教師，他們所接受的培訓相較于“80 后”“70 后”體育教師來說更多。“80 后”體育教師已經入職很多年，所參加的職后培訓可能為骨干教師培訓、教研組長培訓等。“90 后”體育教師作為新入職教師，他們參與的是實習教師培訓、2—3 年期教師培訓和5 年期內教師培訓等。[18]

三、 結論與建議

（一） 結論

上海市某區中小學“70 后”“80 后”“90 后”體育教師在教學風格與類型、職業認同感和科研態度上存在顯著性代際差異。

“70 后”體育教師更傾向以學生為中心的教學風格，擁有更強的職業認同感。新手型教師在課堂教學中更重視課堂紀律，對于學生更為注重傳授知識與技能；而熟手型教師更側重引導學生進行思考，能更好地體現以學生為中心的要求。在專家型教師的課程中，教師更多地關注學生的主體意識，采用表揚、鼓勵等手段提高學生的學習興趣。[19]國內有學者在不同代際鄉村教師的職業認同差異對比中發現，在職業價值觀、職業認同感與職業行為傾向三個維度上的得分為“70后”＞“80 后”＞“90 后”。[20]這與本次研究結果一致，即“70 后”教師的職業認同感高于“80后”“90 后”教師。

“80 后”“90 后”體育教師擁有更為積極的科研態度及更為良好的科研素養。中小學體育教師的科研績效主要受工作時間的影響，與工作時間呈正相關，即隨著教師年齡的增長和職稱的提升而逐漸累積。[21]“90 后”體育教師擁有最積極的科研態度，“80 后”體育教師次之，“70后”體育教師位列最后，學歷因素和體育科研氛圍是造成此種現象的重要因素之一。

（二） 建議

1. 不同代際體育教師應通過相互交流來探尋適合自身的教學風格

“70 后”體育教師更傾向以學生為中心的教學風格，而“80 后”“90 后”體育教師更傾向以教師為中心的教學風格。不同代際教師由于年齡、性格、時代背景、教學經驗和教育理念等方面的差異，其教學風格與類型存在較大差異。盡管不同的教學風格與類型會帶來不同的教學效果，但只要是能幫助體育教師在教學中達到既定的教學效果和教學目的，并且適合體育教師自身的教學風格，就是體育教師不斷進行教學反思和努力探尋的方向。“70 后”體育教師可通過“傳、幫、帶”的方式向“80 后”“90 后”體育教師傳授工作經驗，使“80 后”“90 后”體育教師盡快走向成熟；同時，“80 后”“90 后”體育教師要積極地向“70 后”體育教師傳達社會中前沿的教育理念以及在高校中學習的教學理論和教學方法，以促進“70 后”體育教師教育觀念的進步和發展。

教師的教學風格不是一成不變的，會隨著教齡的增長和教學能力的不斷提升而發生改變。對于教學風格的形成，需要體育教師不斷積極地參與繼續教育的學習，參與市、區、校等各級各類教研活動，參與公開課的觀課、評課及磨課，積極申報教學評比，以賽促訓，形成不同年代體育教師互相學習的氛圍，進而促進“70 后”“80后”“90 后”體育教師的共同成長，逐步形成獨特的教學風格。

2. 將職業認同感培養貫穿于職后培訓的體系中

本研究結果顯示，無論是“70 后”還是“80后”“90 后”體育教師，職后培訓均可有效改善體育教師自身的身體素質和教學能力。相較于“70 后”體育教師，“80 后”“90 后”體育教師對體育教師這一工作的職業認同感不足。職業認同感的培養是一個長期的過程，可從以下兩方面進行考量：一是培養不同年代體育教師的職業信念，二是培養不同年代體育教師的職業情感。職業信念和職業情感的培養均可在職前和職后進行，但是職業情感的培養更多是在職后進行的，這就需要在具體的學科中結合本學科的實際情況，并融入情感教育，根據不同年代體育教師的差異進行有針對性的培訓內容和考核標準制定。通過職后培訓，不斷培養體育教師的職業信念和職業情感，進一步提高“80 后”“90 后”體育教師的職業認同感，為建立職后體育教師核心素養體系提供參考。

3. 加強研究型教師的培養，提高不同代際體育教師的科研水平

與“80 后”“90 后”體育教師相比，“70 后”體育教師群體缺乏積極的科研態度，可能是年長教師受成長環境、教育資源等因素的影響，其科研態度相較于青年教師稍差。長期以來，大家對于教學與科研的關系一直爭論不休。尤其是年長教師群體認為，中小學只要注重教學即可。實際上，教學與科研并不是對立的兩方面?？蒲惺墙虒W的“源頭活水”，如果沒有科研做支撐，課堂教學就會失去“靈魂”。教學是科研的“隱形動力”，如果缺乏對教學的關注，教師可能失去提高科研水平的機會。因此，兩者相輔相成、互相促進。

目前，教師參與在職培訓的內容是較為全面的，但是缺乏教育科學研究的培訓，對于研究型教師的培訓仍需進一步加強。[22]對于提高體育教師的科研水平，主要可以從以下兩方面進行探討：一是要提高體育專業畢業生的學歷水平，在校學習過程中要加強體育科研方法的學習；二是大多數“70 后”“80 后”體育教師做科研是為了評職稱，因此建議搭建教育科研的激勵機制，更有效地提升教師的科研水平。比如，相關部門可調整科研的獎勵制度或設立基金制度，吸引各年齡段體育教師參與科研，從而提升體育教師群體的科研水平。另外，學校和教育主管部門還可邀請本專業領域的學術大咖開展學術講座，提升教師的科研水平和科研信心，從而提高教師的科研積極性。

4. 制定體育教師核心素養標準體系，完善體育教育專業人才培養方案

建設高質量的體育教師隊伍是新時代教育政策改革的重要任務。新時代體育教師應正視代際差異，不同代際和同等代際應融洽互動、相互交流。在新時代，可通過體育教師的有效培養，促進教育教學變革和提高教學質量。結合本研究，建議制定新入職體育教師核心素養標準體系，加強體育教師在職培訓，讓體育教師核心素養的培養貫穿于整個職業生涯中。另外，中小學體育教師均要接受高校體育教育專業的培養，但是高校學生的培養與用人單位的需求存在一定的矛盾。因此，也建議高校將體育教師的核心素養尤其是職業認同貫穿于培養方案中，從培養源頭提升體育教師的核心素養。