借助幼兒多元表征生成有意思的課程

朱琳

表征是信息在頭腦中的呈現(xiàn)方式，是信息表達(dá)和再現(xiàn)的方式。幼兒的表征方式包括語言、圖畫、肢體、眼神等，幼兒可通過一種或多種方式表達(dá)自身需求，語言表達(dá)能力偏弱的幼兒較常使用繪畫、肢體動(dòng)作、眼神等表達(dá)方式。小班幼兒表征的特點(diǎn)是：更側(cè)重于簡(jiǎn)單的肢體動(dòng)作表征；語言表征較弱，很多說不出來的內(nèi)容會(huì)借助身體動(dòng)作進(jìn)行演示；繪畫表征主要以涂鴉的方式來呈現(xiàn)。小班幼兒在教師的提醒下能簡(jiǎn)單地講出畫面中“是什么”，難以完成“為什么”和“怎么做”的表達(dá)。中班幼兒能將記錄的內(nèi)容用語言進(jìn)行初步整合，比較連貫地分享自己記錄的內(nèi)容。大班幼兒的表征帶有個(gè)人主觀性，他們能較為清楚地表達(dá)自己的所記、所思與所想，并能豐富自己的表述。針對(duì)幼兒的多元表征，教師要從中及時(shí)解讀出幼兒的需求，并盡快做出回應(yīng)。本文闡述了讀懂幼兒表征的價(jià)值，分析了教師在解讀幼兒表征時(shí)易出現(xiàn)的問題，并以小班個(gè)案故事“愛搗亂的梓墨”為例，探討了借助多元表征讀懂幼兒行為的具體策略，以生成有意思的課程。

一、讀懂幼兒表征的價(jià)值

幼兒的表征能體現(xiàn)出幼兒的思維，是其想象力和創(chuàng)造力的基礎(chǔ)。布魯納認(rèn)為，兒童是憑借自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去把握事物、再現(xiàn)事物表象的，兒童最初的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是借由動(dòng)作表征構(gòu)建的，即他們從動(dòng)作中獲得認(rèn)知，第二個(gè)階段是圖像表征階段，第三個(gè)階段是抽象的符號(hào)表征階段。隨著生活經(jīng)驗(yàn)的豐富、想象力的提高，幼兒表征行為也會(huì)越來越多。教師可以通過了解幼兒一日生活中的多元表征方式，剖析各年齡段幼兒的表征特點(diǎn)，讀懂幼兒的表征行為，為支持幼兒自主學(xué)習(xí)、促進(jìn)幼兒多方面發(fā)展提供有效幫助。

二、解讀幼兒表征時(shí)易出現(xiàn)的問題

受年齡和能力的限制，幼兒的表征能力較弱，掌握的表征及記錄方式是有限的，這使得教師在解讀時(shí)容易出現(xiàn)一些問題。

（一）忽略多元表征形式

幼兒掌握的表征符號(hào)具有年齡差異性：中大班幼兒往往能借助繪畫、表格、數(shù)字、圖文結(jié)合等表征符號(hào)記錄和表達(dá)自己的發(fā)現(xiàn)；而小班幼兒受年齡限制，很難利用表征符號(hào)傳達(dá)他們的思想，往往依賴語言的表征和簡(jiǎn)單的身體動(dòng)作表征。部分教師容易片面地認(rèn)為表征就是幼兒的繪畫，只重視繪畫表征，而忽略了幼兒的語言表征和動(dòng)作表征，簡(jiǎn)單地?cái)喽ㄐ“嘤變翰粫?huì)表征。

（二）曲解幼兒表征含義

要想在記錄過程中清楚地表達(dá)自己的意思，幼兒需要具有豐富的生活經(jīng)驗(yàn)與表達(dá)技巧。由于幼兒對(duì)客觀事物的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)不足、表達(dá)能力不強(qiáng)，他們的表征對(duì)成人而言比較抽象。部分教師缺少對(duì)幼兒的了解，對(duì)于幼兒天馬行空的想象和表達(dá)，可能會(huì)出現(xiàn)無法理解的情況，容易曲解其作畫的原因和背后的真實(shí)想法。

三、借助多元表征讀懂幼兒行為的策略

針對(duì)教師在解讀幼兒表征時(shí)易出現(xiàn)的種種問題，筆者以小班個(gè)案故事“愛搗亂的梓墨”為例，提出了相應(yīng)的支持策略，探討了如何借助多元表征讀懂幼兒行為，以生成有意思的課程。

（一）珍視——重視收集幼兒的多元表征

教師要珍視一日生活中的各個(gè)環(huán)節(jié)，重視收集幼兒的多元表征，包括語言、圖畫、肢體、眼神等。筆者在自然角搭建了魚池，并將其命名為“春暖花開魚兒游”，這很好地吸引了幼兒的注意，平時(shí)總會(huì)有很多幼兒駐足觀看。在筆者和幼兒的共同努力下，魚池里的魚越來越多，種類也日漸豐富，從最初寥寥幾只紅金魚到目前種類繁多的斑點(diǎn)魚、泥鰍魚。同時(shí)，筆者帶領(lǐng)幼兒精心布置了小魚池，使得這個(gè)微景觀越來越美。魚池建好后發(fā)生了許多有趣的故事，同時(shí)產(chǎn)生了一些話題，引發(fā)了幼兒的動(dòng)作、語言、繪畫等多元表征。

以魚池事件為例。在自由活動(dòng)時(shí)，梓墨總會(huì)去自然角看小魚。一天下午，筆者透過窗戶看見梓墨一個(gè)人在小魚池前蹲了好久，并將手伸進(jìn)水里搗鼓著什么。放學(xué)后，筆者和配班教師路過教室，發(fā)現(xiàn)魚池里全是顏料碎屑，水都變了顏色。“哎呀，哪個(gè)小壞蛋搗亂了？”配班教師大叫起來。原來是有人把美工區(qū)涂有顏料的石頭扔到了池子里，原本干掉的顏料遇到水變成了顏料碎屑。筆者想到梓墨在魚池前蹲了好久，心中有些懷疑，打算第二天問問他。第二天早上，由于生氣，筆者用了質(zhì)問的語氣：“昨天是哪個(gè)小朋友把涂有顏料的石頭扔進(jìn)了魚池里？”幼兒七嘴八舌地否認(rèn)：“不是我。”“也不是我。”“我昨天看到梓墨在外面，應(yīng)該是他扔的。”梓墨聽了立馬大哭起來：“不是我。”這時(shí)，筆者意識(shí)到自己的提問方式有問題，導(dǎo)致幼兒相互推卸責(zé)任。于是，筆者表示不再追究責(zé)任，并向全班幼兒講述了將顏料放進(jìn)魚池的危害：可能會(huì)毒死小魚，可能會(huì)污染整個(gè)魚池的水。梓墨安靜地聽著，魚池事件暫告一段落。

《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）提出，3～4歲的幼兒喜歡接觸大自然，對(duì)周圍的很多事物和現(xiàn)象感興趣；經(jīng)常問各種問題，或好奇地?cái)[弄物品。梓墨對(duì)自然角的小魚很感興趣，每當(dāng)自由活動(dòng)時(shí)總會(huì)一個(gè)人跑出去蹲在魚池前看看小魚、摸摸水草，喜歡觀察并樂意動(dòng)手探究，經(jīng)常產(chǎn)生各種疑惑。這正符合小班幼兒好奇、好問、好動(dòng)的年齡特點(diǎn)，體現(xiàn)了他們直接感知、實(shí)際操作、親身體驗(yàn)的學(xué)習(xí)方式。

每名幼兒都是獨(dú)立的、富有個(gè)性的個(gè)體，教師不能要求他們整齊劃一地發(fā)展。幼兒的每種獨(dú)特行為背后都有特殊的原因，教師要用心去觀察、了解，尊重他們的個(gè)性特點(diǎn)，最大限度地給予寬容、理解和支持，引導(dǎo)他們朝著正確的方向發(fā)展。在筆者看來，梓墨的“破壞行為”實(shí)際上是他在用自己的方式探索世界。他之所以愛“搗亂”，愛做一些“出格”的事，是因?yàn)樗幸活w好奇心。面對(duì)這種情況，教師不能急著批評(píng)幼兒，以免扼殺幼兒的好奇心，而要鼓勵(lì)他們?nèi)ヌ剿骱蛣?chuàng)造，并進(jìn)行耐心引導(dǎo)，找到幼兒行為背后的原因，理解幼兒的真實(shí)想法，做到“對(duì)癥

下藥”。

（二）理解——讀懂幼兒繪畫表征背后的含義

教師需要理解和尊重幼兒，傾聽幼兒的想法和心聲，讀懂幼兒繪畫表征背后的含義。

以“梓墨的畫”一事為例。一天，梓墨仔細(xì)地尋找著魚池中的魚。“啊，小魚躲起來了。”他指著水草和石頭后面的一條小紅魚驚喜地告訴筆者。然后，他用記號(hào)筆畫了個(gè)圓圈和一條條線，向筆者介紹：“這是小魚。”“小魚躲在哪里？”筆者繼續(xù)問，“綠草怎么畫呢？”他搖著頭表示不會(huì)畫水草，筆者給了他一支綠色蠟筆請(qǐng)他試試看。接著，他先用綠色蠟筆在畫的小魚上面用力地畫圈涂鴉，并說：“小魚躲起來，躲草里。”再用其他彩色蠟筆畫圓圈。筆者問他：“這是什么？”“彩色石頭！”“鵝卵石為什么是彩色的？”“彩色好看呀。”“哦，原來你覺得用彩色石頭來裝飾魚池更好看，所以你把彩色石頭扔進(jìn)魚池了，對(duì)嗎？”梓墨這回點(diǎn)頭默認(rèn)了。筆者趁機(jī)說：“你的想法很好，可你扔進(jìn)去的彩色石頭上涂的是顏料，顏料碰到水都化了，小魚也不喜歡水里都是顏料，對(duì)嗎？”梓墨想了想說：“我喜歡彩色。”筆者引導(dǎo)他：“那你還能想到其他方法將魚池變成彩色嗎？”

后來，筆者發(fā)動(dòng)全班幼兒進(jìn)行討論，并提問：“怎么幫助梓墨一起把魚池變成彩色的呢？”有幼兒提議：“用顏料。”于是，筆者使用了一種不溶于水的丙烯顏料，帶領(lǐng)幼兒用印章在魚池周圍畫上彩色的圖案。跟梓墨商量之后，他保證再也不往魚池里扔彩色石頭了，并提議將一些銅錢草放在魚池里，讓它漂浮在水面上。還有幼兒提議：“可以在魚池里放彩色花朵。”于是，筆者引導(dǎo)幼兒收集了一些桃花枝，將其插在魚池中的假山石上做裝飾，還有幼兒將自己畫的樹葉線描畫粘貼在魚池墻壁上做裝飾。在大家的努力下，魚池越來越美了。

《指南》提出，3～4歲的幼兒對(duì)感興趣的事物能仔細(xì)觀察，發(fā)現(xiàn)其明顯特征；能用多種感官或動(dòng)作去探索物體，關(guān)注動(dòng)作所產(chǎn)生的結(jié)果。梓墨通過仔細(xì)觀察發(fā)現(xiàn)小魚躲在水草下面，并在筆者引導(dǎo)下嘗試將這一發(fā)現(xiàn)用繪畫形式進(jìn)行表征。他用簡(jiǎn)單的圓圈和線表示小魚的頭和尾巴，用畫圈涂鴉表示水草，用彩筆畫圓圈表示彩色石頭。簡(jiǎn)單的繪畫作品充分展現(xiàn)出他的發(fā)現(xiàn)和想法，表達(dá)了他想用彩色石頭裝飾魚池的愿望。

教師應(yīng)該真誠地接納、多方面支持和鼓勵(lì)幼兒的探索行為，對(duì)于幼兒因探究而弄臟、弄亂甚至破壞物品的行為給予寬容理解，引導(dǎo)他們?cè)诨顒?dòng)后做好收納整理工作。借助梓墨的繪畫表征，筆者了解了他的真實(shí)想法和愿望，抓住這一契機(jī)與全班幼兒開展了討論，并鼓勵(lì)幼兒一一嘗試各自的想法，共同幫助梓墨完成了裝飾魚池的愿望。可見，面對(duì)幼兒的多元表征，教師要耐心引導(dǎo)幼兒吐露心聲，傾聽幼兒的真實(shí)想法，以便真正讀懂幼兒繪畫表征背后的含義。

（三）支持——提供適當(dāng)?shù)闹С忠源龠M(jìn)幼兒學(xué)習(xí)

以“梓墨和小魚”事件為例。一天早上，梓墨來幼兒園后沒進(jìn)教室，而是在隔壁班的走廊晃蕩。筆者看到他盯著隔壁班自然角唯一的一條小金魚看了很久，最后偷偷把小魚罐子拿了起來。于是，筆者走上前問：“你不進(jìn)自己班的教室，在這兒做什么呀？”梓墨將小魚罐子抱在胸口不說話。筆者接著問：“你喜歡這條小魚是嗎？為什么要抱著它？”梓墨想了想說：“我想讓它住大魚池，這太小了。”說完，他指了指自己班級(jí)的大魚池，并放下小魚罐子，舞動(dòng)雙手做出小魚游的動(dòng)作。筆者恍然大悟：“原來你是覺得它住這么小的地方不舒服，是嗎？”梓墨回答：“是，一條小魚不開心，它要和朋友一起玩。”筆者繼續(xù)引導(dǎo)他：“一條小魚是很孤單，不過這是小三班的小魚。你想讓它和我們的小魚朋友住一起，要得到他們班老師和小朋友的同意才能這么做哦。”于是梓墨決定去問一問小三班的教師。但計(jì)劃總趕不上變化，一天早上，筆者所在班級(jí)的小魚少了好多條，小三班的小魚也不見了。幼兒發(fā)現(xiàn)魚池中的水都流到了地上，便開始了種種猜測(cè)，繪畫能力較強(qiáng)的幼兒還將自己的猜測(cè)通過繪畫表征出來。而梓墨一直蹲在走廊看著，露出傷心的表情。

《指南》提出，3～4歲的幼兒已經(jīng)初步了解和體會(huì)動(dòng)植物和人們生活的關(guān)系。梓墨天真善良的性格，正符合小班幼兒表征幼稚性、生活性、擬人化的特點(diǎn)。幼稚性表現(xiàn)在成人難以看懂他的圖畫，同時(shí)他與同伴交流時(shí)所使用的語言是稚嫩的。生活性表現(xiàn)在面對(duì)周圍生活中熟悉且感興趣的事物時(shí)，梓墨愿意去觀察和表達(dá)，他的表征所體現(xiàn)的是生活性的內(nèi)容。擬人化表現(xiàn)在梓墨換位思考，代入個(gè)人情緒，他認(rèn)為一條小魚很孤單，想讓小魚到大魚池里找更多朋友，并用語言、動(dòng)作等進(jìn)行表征。當(dāng)動(dòng)物朋友消失或死亡時(shí)，他表現(xiàn)出傷心和沮喪的情緒。

梓墨在和小魚的互動(dòng)過程中，出現(xiàn)了動(dòng)作、語言、繪畫等多元表征形式，這些都表現(xiàn)出他對(duì)魚池的濃厚興趣。他的每一個(gè)行為背后都隱藏著自己的心聲，有的行為包含著對(duì)小魚的關(guān)心和愛護(hù)，有的行為表達(dá)了自己獨(dú)特的想法。

小班幼兒以動(dòng)作表征為主，經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)很多成人難以理解的表征行為，其語言和繪畫表征剛開始萌芽。小班幼兒年齡小，認(rèn)知水平低，缺乏對(duì)記錄表征的認(rèn)知與了解，記錄表征對(duì)他們來說是較困難的事。幼兒最初的表征手段是單一的，表征結(jié)果是稚嫩的，所表征的內(nèi)容局限于對(duì)真實(shí)生活的反映。同時(shí)，小班幼兒的抽象概括能力弱，這往往會(huì)導(dǎo)致他們難以表征自己的內(nèi)心想法或其所表征的內(nèi)容讓人難以讀懂。面對(duì)這種情況，教師要多鼓勵(lì)、支持幼兒，激發(fā)幼兒表征的熱情，并有意識(shí)地強(qiáng)化幼兒對(duì)各種表征符號(hào)的靈活運(yùn)用，豐富幼兒的表征方式。

結(jié)語

教師要珍視、理解、支持幼兒，還要引導(dǎo)家長支持幼兒在家進(jìn)行適當(dāng)?shù)奶骄啃袨椋暋皳v亂”行為，多傾聽幼兒的想法。教師只有讀懂幼兒的多元表征，剖析幼兒行為背后的原因，才能助推有意思的課程生成，促進(jìn)幼兒的健康成長。

（作者單位：太倉市城廂鎮(zhèn)幼教中心盛園幼兒園）