開放大學學前教育專業“三融合”教學模式的探究*

張仕華 譚瑞峰

（廣州開放大學 教學中心，廣東 廣州 510091；2.廣州大學，廣東 廣州 510006 ）

前言

在終身教育的時代背景下，開放大學及其獨特的育人模式對學前教育人才的專業發展和有效供給具有重要的現實意義。開放大學學前教育專業的學生是無須入學考試（測試入學）的在職成人，其中有相當部分是在職幼兒教師。與普通大學學前教育專業的學生相比，開放大學學前教育專業的學生在培養目標、學習方式和要素稟賦，以及學制年限上均有所差異[1]。例如，開放大學的學生培養以技術應用型人才為主，不僅關注理論知識學習，而且更加重視實踐技能提升。開放大學的本專科學制均為3 至8個學年，本科畢業生并非以獲得（成人）學士學位為唯一導向。并且，開放大學的學生主要通過網絡直播課或錄播課進行業余學習，期望以此提升專業能力。因此，開放大學在生源類型和培養目標上的特殊性決定了其教學模式要走向適合自身可持續發展的方向[2]。

國家開放大學提出，將“適應社會成員多樣化、個性化學習需求，培養具有相應的專業理論知識、實際技能和應用能力，主要在生產、服務和管理崗位從事實際工作的應用性專門人才和高素質勞動者”作為開放教育的主要目標[3]。“全員”“全程”和“全方位”的新時代“三全育人”理念為探尋開放大學學前教育人才的教學模式提供了重要的價值遵循與融合視域[4]。“全員”折射了教學模式的主體視域，包括不同背景的學生和老師。例如，開放大學學前教育專業學生主要有專業內脫產學習、專業內在職學習和專業外在職學習等三種類型[5]。“全程”反映了教學模式的時間視域，包括教學的過程與形式，例如線上線下混合式教學、工作日與非工作日的泛在學習等。“全方位”則體現了教學模式的空間視域，如職業道德、理論知識和實踐技能等方面的和諧發展。因此，“三融合”教學模式是對開放大學學前教育專業“教”與“學”關系的深層思考和實踐探索[6]，有利于充分利用和體現開放大學學前教育專業人才培養的要素稟賦與社會效益，回應開放大學學前教育專業優質人才培養與學科發展定位的內在矛盾，以及構建終身教育體系的社會需求。

一、教學模式的內涵與意義

（一）教學模式的內涵意蘊

教學模式（model of teaching）通常是一種抽象的概念，將“教學模式”一詞引入教學理論是對教學過程主體性、階段性和策略性的詮釋。1972 年，喬伊斯和韋爾最早在《教學模式》一書中提出，教學模式是構建起課程和作業、選擇教材、提示教師活動的一種范式或計劃。之后，他們梳理并形成了更為系統的表述，認為教學模式是構建起激發學生在與外界要素交互過程中學會學習的生態系統[7]。不僅如此，他們還認為幾乎所有的教學模式都具有共同的特征：一是幫助學生學會學習，二是幫助學生自我建構（知識、技能和價值觀等），三是支持學生學習的過程，四是提供形成性的評價與調整[8]。并且，教學模式由不同的結構組成，包括特定的教學目的、教學程序、作用方式、社會系統和教學環境等[9]。由此，他們建構了信息加工模式、個性模式、社會交往模式與行為模式四種教學模式的結構層次。

然而，將教學模式完全等同于可操作性的計劃，有可能會淡化其自身的科學性和理論色彩。一方面，作為結構框架，教學模式從宏觀上把握了教學活動整體及各要素之間內部的關系和功能；另一方面，作為活動程序，教學模式從微觀上強調了可實施計劃的有序性和可操作性。從概念特征的層次上看，教學模式具有三層意蘊：一是情境中“教”與“學”的主體相互配合，具有生態性；二是“教”與“學”作用過程的相互調整，具有靈活性；三是“教”與“學”的內容和任務具有相對獨立性和穩定性。因此，教學模式可以被視為教學理論的具體表現之一，且能夠用于指導具體的教學實踐。此外，教學模式必須根據教育的目標和條件來作出適應性調整和變化。

（二）教學模式的價值意義

教學模式將教學理論操作化，教學經驗科學化，使教學理論更接近教學實際，并能更好地指導教學實踐，提高教學成效。一方面，教學模式的研究揭示了教學過程中的基本規律和本質特征，系統地認識和探討了教學過程中各因素之間的相互作用及其表現形態，有利于改變形而上學的教改思維和忽視整體作用關系的做法；另一方面，教學模式能較好地發揮教學理論具體化和教學經驗概括化之間的中介作用，是兩者相互溝通的橋梁。基于具體教學活動方式的優選、概括、加工，教學模式可為某一類教學及其所涉及的各種因素和相互關系提供一種相對穩定的操作框架。它通過簡明扼要且具有象征性的符號、圖式和關系來解釋和表征教學理論的基本特征。因而，對教學模式的研究被認為是解決教學理論與教學實踐之間矛盾的關鍵。

研究教學模式還有助于保持教學系統的活力，優化教學資源的利用效率，達到一定的教學目標和效果，最終構建和諧的教學生態。教學改革實驗的本質在于對傳統教學模式的改造和新興教學模式的尋求。因此，教學模式論也是教學改革的方法論，從整體上對各種教學模式的性質、特點和功能進行研究，有助于切實掌握教學改革的主動權。此外，教學模式的改革本質上就是服務于教師的“教”和學生的“學”之間的良性互動，并期望打通學校教學與社會生產之間的區隔。教學模式的改革既能夠強化改革精神與實踐能力的培養，又有助于實現教育的公平和普及，從而促進社會的和諧與穩定。

二、開放大學學前教育專業教學模式實施面臨的困境

（一）現行開放大學學前教育專業教學模式的特征

經過不斷實踐探索，開放大學學前教育專業已逐漸形成了區別于全日制普通高校，體現開放大學自身發展規律的教學模式。一般來看，普通高等院校或綜合性大學學前教育專業的教學模式主要以理論傳授為主導，而實訓機會較少。并且，選拔入學機制使得課堂教學對象的同質性較高，教學以授課教師發起的封閉式教學互動為主要特征。反觀開放大學，則是從以學歷教育為主逐漸向學歷教育和非學歷教育并重轉變，因此在教學對象的接納、教學形式的創新和教學內容的建構等方面具有獨特的發展規律。鑒于此，綜合開放大學教學模式的定位與以往探索，并對比全日制普通高校學前教育專業教學模式的特點，對開放大學學前教育專業教學模式進行結構化的梳理與總結（見表1）。

表1 開放大學與普通高校學前教育專業教學模式的特征

（二）開放大學學前教育專業教學模式實施面臨的困境

1. 生源背景差異對開放大學學前教育專業教學模式的影響

開放大學學前教育專業的學生不僅存在學歷和工作上的背景差異，還存在年齡與學習能力上的差異。從工作類型上看，未從事學前教育工作的學生期望在理論知識和實訓技能上均獲得更多的直接指導，且希望參與更多的集體互動和交流學習；而從事學校教育或學前教育工作的學生則更可能具備了一定的自主學習潛質、熱情以及一定的專業基礎，期望得到教師更多的支持和學習自主權，從而能將所學應用于工作中。從學歷背景和工作年限上看，成人學生在學習專業課知識時的理解水平也有差異，不同的素養基礎也影響了教學的進度與教材大綱的設計。從教師類型上看，專任教師多擅長于講授系統性的理念知識。對于缺少幼教相關工作經驗的在職學生和脫產學習的學生而言，理論性知識的學習固然重要，但幼兒園名師、名園長擔任主講教師的操作性技能培訓更加“供不應求”。

2.在職工作計劃對開放大學學前教育專業教學模式的影響

“學習即生存”是終身教育的時代特征。開放大學學前教育專業的在職學生大都是幼兒園的骨干教師。一方面，他們常因業務繁忙或距校園較遠而難以參與線下課程的學習；另一方面，學歷考核和提升業務水平的需求激化了學習動機和限制條件之間的矛盾，這種沖突也影響了教學模式的構建。在崗工作需要耗費大量的時間和精力，例如幼兒園教師需承擔環境創設、教學活動、教研安排和家園溝通等工作。因此，學生可能無法按時完成課程學習的相關任務和作業。許多課程任務的計劃過于緊密，留給學生自主閱讀和學習的時間較少，加上學生可能還要處理家庭事務，實際自主“消化”的時間較短，致使一些課程任務的完成流于形式和應付。特別是對于操作性較強和案例分析類的課程，如玩教具制作和幼兒園活動觀察等，學生很難內化知識，因此難以真正在教學工作實踐中展現出創造性。

3.崗位人才需求對開放大學學前教育專業教學模式的影響

開放大學的學生絕大多數是在崗從事學前教育工作或即將準備從事學前教育事業的成人，這種“工讀結合”的特殊學習方式要求學校及學生對勞動力市場作出更為敏捷和迅速的反應，甚至在一定程度上引領行業風向。不僅如此，開放大學具有服務地方或區域性經濟社會發展的獨特功能，因此課程教學應能夠反映地方經濟社會發展的客觀矛盾。然而，在實際教學安排中，理念和原理性知識所占比重過大，降低了課程編導和保育技能等實訓技能，以及師德師風和形象規劃等方面的教學比重[10]。開放大學學前教育專業實踐課程設置占比不到10%，且實際教育見習和實訓多容易流于形式[11]。總體上看，教學忽視了崗位的真實需求和兒童的發展需求。在畢業之后，學生仍舊無法勝任教學或教研崗位的工作，導致職業的認同感難以提升，甚至可能出現虐童等惡性事件。

三、開放大學學前教育專業“三融合”教學模式的建構與實踐

“三融合”教學模式是在全員、全程和全方位的“三全育人”理念指導下，解決開放大學學前教育專業建設的困境，提升應用型學前教育人才質量與幼兒師資隊伍素養的路徑探索。在學前教育專業，“三融合”能夠實現在職工作與校園學習的融合、遠程教學與面授指導的融合、專業理論與實踐技能的融合，利用其人才培養的優勢，促進開放大學學前教育專業的教學發展與專業定位。

（一）“三融合”教學模式的特征與建構策略

1. 開放大學學前教育專業“三融合”教學模式的特征

一是面向全體的社會成員，與普通大學所強調的篩選和精英化教學有所不同。開放大學招收的生源更加多元化，且生源更廣。基層、貧困、農村、民族等邊遠地區及其弱勢的工作群體等均為開放大學所接納和支持[12]。不同崗位類型和不同工作年限學生的知識和實踐能力基礎不盡相同。學生在崗位類型上的差異既是客觀的現實條件，也是對課程教學的現實要求。這有利于綜合不同崗位和一線教學的工作經驗，集思廣益，塑造專業學習的共同體。不僅如此，授課教師也具有多元性，開放大學的教師以及幼兒園的名園長和名教師都能提供教學指導。

二是面向一切可實現的教學形式，與一般學校脫產培養的固定式教學有所不同。開放大學以解決工讀矛盾為主要目標之一，這與泛在學習和終身教育的理念高度一致。因此，能夠平衡、解決崗位工作需求和課程培養要求之間矛盾的教學形式和計劃安排都為開放大學所歡迎和試驗。例如，對于幼兒園的在職學生，工作日（周一至周五）可以利用下班時間完成線上自主學習，而休息日（周六至周日）則可以參加線下集體授課。對于從事幼教相關工作的機構人員，遠程的線上教學和學業測評則更具有靈活性和創新性。

三是面向教師專業素養的全面發展，與一般研究型大學強調的以理論探索為導向有所不同。教學模式是對教學理論的詮釋，而非僅僅停留在理論的建構與梳理之中。與普通大學教學理論的學習不同，開放大學的教學模式更關注以解決實踐問題為基礎的理論學習。因此，理論知識的內容與實踐技能和崗位需求之間的關系是十分密切的。在課程教學的過程中，學生將學前教育專業的理論知識進行內化，提升自我的教學工作素養，涵養教學育人的情懷，培養在實際教學工作中的勝任力與領導力。

2. “三融合”教學模式的建構策略

在全員、全程、全方位的“三全育人”理念指導下，開放大學學前教育專業教學模式融合了教學的主體身份、過程形式和發展內容等三個層面的結構層次（如圖1 所示），具體體現在：

圖1 “三融合”教學模式的構建

（1）“工”“學”一體化的生態式教學

開放大學學前教育專業的學生既是需要提升專業能力的學習者，也是具有一定工作經驗的勞動者。“全員”強調教學的主體視域，而大部分學前教育專業的在職生既是“學”的主體，又是“教”的主體。作為“學”的主體，在職學生通過在開放大學接受系統的理論知識和實踐技能模擬，提升自己的職業素養和學習能力。作為教學活動的客體，學生專業素養的提升離不開教師的指導。例如，雙師或多師型教學模式（如線上教師+線下教師、幼兒園名師+專業任課教師）對傳統單一教學模式的不協調性問題作出了改變，且能夠發揮出“1+1〉2”的協同育人效應[13]。作為“教”的主體，成人學生也能有機會參與幼兒園課堂活動和教學演練。在見習、研習和實習的過程中，他們被賦予更多的自主權和能動性，真正實現“教人者教己”的效果。因此，工作是學習的目標和落腳點，學習是工作的過程和體驗。在“校”與“園”的融合生態下，成人學生與專家教師、專任教師、家長監護人、學前兒童、幼兒園管理者和其他人積極互動，實現教學相長[14]。作為學習者和勞動者，能夠邊工邊讀、邊學邊教，從而提高了學習的效率和滿意度。

（2）線上教學與線下互動的混合式賦能

數字信息技術影響了課程教學的時間限制和領域形態，真正地為“遠程教學”和“終身學習”提供了便利[15]。“全程”蘊含了教學時間的延續和教學形式的融合。開放大學學前教育專業逐漸摸索出適合在職學生線上線下“全過程參與”的混合式教學模式。一是教學形式的多元融合：開放大學學前教育專業的授課由網絡教學和面授輔導組成，兩者占比為2:1。線上網絡教學又包括直播課程和錄播課程兩種形式。錄播課程講求自主學習，而直播課程和線下面授課程則更注重即時互動，以導學、分析重難點和答疑為主。兩種教學形式的結合解決了教學不連續的問題，實現了“翻轉課堂”的效果[16]。二是教學時間的靈活配合：錄播課程能夠讓在職學生利用空閑時間和零碎時間實現泛在化學習，如周一至周五的晚上，以此提升學習效率。線下面授課則讓學生利用周末白天的時間進行系統學習和反思總結。線上線下的結合具有計劃性和連續性。三是教學資源庫的貼合：開放大學在構建強大的數字網絡教學平臺方面具有顯著優勢，能構建覆蓋城鄉的辦學網絡和云端平臺[17]。并且，教學資源庫與線下實訓基地的聯結使得教學過程更為充實。

（3）理論內化與技能實訓的無縫式銜接

學前教育專業的理論知識和實訓技能相互補充，達到“知行合一”的效果。“全方位”強調了專業素養與發展空間的系統性，而理論知識和專業技能對在職學生來說均不可或缺。在職學生不僅需要學習專業理論知識，而且需要熟練掌握如保育技能等實操能力。首先，設置教育學和心理學等大學科方向的課程，使成人學生學習系統的理論知識，了解學科發展的歷史脈絡和前沿動態。基于《幼兒園教師專業標準》，由名師、名園長來執教“常規專業課程+特色實訓課程+特色實踐活動”（2+1）相融合的課程內容[18]。其次，建設高質量的教育實習基地和平臺，探索并構建出系統的實習機制和模式，靈活調整實習的時間、比重和進度[19]。讓學生有豐富的機會將專業理論課程的學習與所在幼兒園的保教實踐有機結合，真正做到學以致用和創新創業。此外，開放大學還提供了職業道德和師德師風方面的教學指導，而實訓、實習課程又進一步鞏固了學生的職業認同感。在全方位銜接融合的課程教學體系中，在職學生的專業素養和勝任力能夠得到全面提升。

（二）“三融合”教學模式的實踐

自2008 年開設學前教育專業以來，廣州開放大學全系統共招生55768 人。為回應在職學生的發展需求和社會崗位的從業要求，課程教學設置堅持了“全員”“全程”和“全方位”相融合的理念，通過打造“一線多點、一線多平臺”，為5 萬多名學員解決了工學矛盾。在十多年來的學前教育專業辦學過程中，廣州開放大學“三融合”教學模式取得了顯著成效：在競賽獲獎方面，指導學生獲獎30 余項，包括廣東省幼兒舞蹈大賽指導金獎和銀獎，首屆學前教育專業幼兒優秀集體活動優秀案例評比二等獎、三等獎和優秀獎，廣州電大第四屆學前教育專業說課大賽一等獎和二等獎等。在項目推廣方面，學前教育專業教研團隊共發表了20 余篇學術文章，主持申報廣州市高校創新創業教育項目（特色活動項目）、廣州市高等學校教育教學改革項目、廣播電視大學科研項目等近20 項科研課題，取得了豐富的研究成果。廣州開放大學對于“三融合”教學模式的實踐與探索為全國各級開放大學學前教育專業人才的培養提供了參考經驗。

四、結語

開放大學學前教育人才培養應采取符合自身發展規律的教學模式。廣州開放大學經過長期的實踐探索，以新時代“三全育人”的理念為指導，綜合主體、過程和發展內容等方面的視角，構建起開放大學學前教育專業人才培養多位互動協同的新型教學模式。“三融合”是課程教學理念、教學形式、教學主體、教學環境、教學要素、教學過程和結果的全融合，在實踐探索的過程中取得了較好的成效，為培養開放大學學前教育專業優質人才和構建特色教學模式提供了有益的實踐案例和一定的理論參考。