動態評價視角下讀后續寫教學實證研究
——以不同模式的同伴互評為例*

張 朦 安勝昔

（廣東海洋大學 外國語學院，廣東 湛江 524088）

一、引言

在外語教學評價逐步多元化的今天，教學中的動態評價方法也越來越受到國內外學者的重視和關注。動態教學評價模式傾向于在一個完整的學習過程中了解與觀察學習者的學習狀態，整個評價過程處于持續變化的狀態中，因此評價結果更為客觀、真實，也更能反應評價主體的整個學習過程[1]。近年來，續理論逐漸成為二語習得領域的熱點，續理論以接續前文內容以達到語言拉平的效果，進而提升學習者語言水平。在國內外語教學和信息與通信技術（ICT）結合得日趨緊密的今天，信息與通信技術逐漸成為促學工具，語言教學也逐漸擴展到數字化教學模式中。但是，相關數字化教學研究卻發現，該環境中的學習模式仍存在諸多問題，均會導致學習者學習效果和學習態度不佳。為此，本文立足于數字化教學模式，以動態評價理論為基礎，構建以評價為核心的在線教學環境，探討其對學習效果的影響，以期為國內二語教學研究提供參考。

二、文獻綜述

（一）動態評價

動態評價理論（dynamic assessment）根植于心理學家Vygotsky 的社會文化理論[2]，旨在強調認知發展與學習的辯證統一，并在此過程中進行動態評價。動態評價也稱為“學習潛能評價”(learning potential assessment)，主要關注評估對象的“最近發展區”（Zone of Proximal Development，簡稱ZPD），力求發現評估對象在學習過程中可展現哪些潛能。語言教學中的動態評價有助于解決學習困難，促進學習效果提升。動態評價模式是對傳統評測模式的發展，外語傳統測試以靜態為主、以結果為導向，雖注重學習者個體的既有能力，但卻對學習情況沒有預測作用。相比之下，動態評價模式能夠在學習者學習過程中對其能力、水平獲得全面的動態認識。1961 年，Luria 在Vygotsky 的社會文化理論基礎上發展了動態評價，認為學習者若想要達到深度學習效果，心理機能的發展可起到關鍵作用，其包含的社會文化因素在思維認知中起到不可替代的作用[3]。與此同時，Vygotsky 將動態評價的核心概念定義為：動態評價對最近發展區的影響巨大，甚至可能影響個人整體認知發展[4]。因此，學習過程中僅關注實際發展區，則無法使個體能力發展得到最大提升，只有關注以“介入”“互動”為主的動態評價方式，并重視最近發展區，才能進一步使學習者超越當前學習水平。

20 世紀90 年代以來，動態評價理論研究逐漸受到國內外專家學者的重視。Lantolf和Poehner 將動態評價模式分為互動式（interactionist）和干預式（interventionist）兩類：互動式更關注學習者與評價者的互動模式，以及學習者在互動評價中的收獲和學習提升程度；干預式則側重學習者達到相應學習效果時所需的幫助量，其研究過程更注重學習速度指標和量化結果[5]，并根據評價過程及展現的特點為受試者提供更為個性化的教學服務。Elkonin 發現，Vygotsky 的理論與互動式評價模式類似，并將評價過程比作火車與軌道的關系，認為學習者的學習過程更像是鋪設軌道的過程，火車行進速度不能代表學習者掌握新知識的程度，而學習者能否順利鋪設“新的軌道”，并引導“火車”順利通往每一個“站點”，才是教師應該關注的問題[6]。隨后，Sternberg 和 Grigorenko 將動態評價方式分為兩種：一為“蛋糕式”，是指教師需在教學過程中根據受試者的反映情況對每一項測試項目進行指導，通過明示、暗示等手法解決學習者面對的問題，并通過詳細記錄在學習者學習過程中提供的指導與幫助，生成教學檔案；二為“三明治式”，指通過“測試—訓練—測試”的教學手段提升學習者學習效果，通過量化成績變化過程析出學習潛能的變化過程[7]。由此可知，動態評價構建了完整的“教—學—評”一體化學習過程，中介者可通過評價效果預測學生學習潛能，并根據雙方對話與合作，助力學習者達到甚至跨越最近發展區，將學習過程與認知、情感等主觀因素相結合，成為外語教學的有益手段[8]。

國內動態評價研究起步較晚。蘭笑笑首次將外語寫作教學與動態評價相結合，結果表明動態評價不僅可以提升學習者學習效果，還能提升其主觀能動性[9]。隨后，韓寶成結合動態評價相關概念、定義、模式等內容，在外語教學領域展開其與靜態評價的信度和效度對比，為國內基于動態評價角度的外語教學研究提出建議[10]。隨后，Lan 和Liu 進一步將動態評價與外語寫作個案進行結合，發現該評價模式有助于提升學習成績[11]。張艷紅也通過建構全方位動態評價體系，發現動態評價有助于提升學習者語言溝通能力，促進大學生綜合素質全面發展[12]。

綜上所述，動態評價模式充分融合了講授式與討論式課堂的優點，目前也被國內外研究者充分運用到語言類教學課程中，呈現星火燎原之勢。然而，通過前期研究可知，相關教學實證研究多以線下教學為主，有關混合教學的實證研究比較少見。因此，筆者以動態評價理論為基礎，探討其在英語教學中的應用，并通過量化研究結果檢驗促學效果，以期為未來英語教學研究提供參考。

（二）讀后續寫

王初明于2016 年提出了“續論”，認為語言是在“接續”中習得的，完善了續理論的應用基礎。讀后續寫的主要流程是將一篇文章抹去結尾，讓學習者根據前文內容續寫文章后半段，使其在語言使用過程中提升語言體驗感和接觸量，由此產生協同效應[13]。讀后續寫協同效應以互動協同模型為基礎，強調人際對話過程中互相配合、適應，通過使用前者的語言內容、詞匯句型和邏輯思維使對話有序、流暢地進行[14]。讀后續寫教學將人際互動拓展至文本與人之間的互動協同，其中語言幫助建構情景，情景決定語言使用。讀后續寫蘊含語言習得規律，能通過“續”將語言模仿與內容創造有機結合，引發交流互動，產生語言拉平效應，強化詞匯句式的記憶效果，在語境伴隨下使用語言[15]。同時，“續”有助于結合語言運用與習得，提高外語使用效率[16]。Wang C 和Wang M 首次將讀后續寫運用至外語學習者中，發現“英文—英文”續寫組學習者在接續前文時會使用特定的語言結構與詞匯，且錯誤率明顯少于“中文—英文”續寫組[17]。隨后，姜琳、涂孟瑋通過讀后續寫探索學習者詞匯習得效果，通過設定目標詞，從詞義、詞形、用法三個維度考察學習者的學習情況，發現讀后續寫能有效促進二語詞匯學習[18]。隨后，謬海燕從讀后續寫語篇連貫程度、語言復雜度和情景模型構建等角度展開研究，發現閱讀前文可有效幫助學習者習得語言形式[19]。但也有研究發現，讀后續寫的互動協同不能保證語言習得效果，如辛聲發現，高中學習者的讀后續寫虛擬語氣習得效果未達顯著，教學過程中需提升學習者對目標語言形式的注意分配，以增強協同效果[20]。

由此可見，讀后續寫在一定程度上有助于目標語習得，但前期研究多集中于記敘文續寫，鮮少涉及議論文續寫。然而，議論文續寫由于文章立場、作者視角等限定，學習者發揮空間相應縮小，更有助于協同效應的產生[21]。且前期研究少見與動態評價理論相結合的讀后續寫教學模式。因此，本研究以英語讀后續寫為基礎，結合動態評價理論探討讀后續寫教學法在線上教學模式中的應用，檢驗其對促學的有效性。

三、實驗研究

（一）研究問題

本研究主要針對同步與異步反饋模式以及動態評價理論，對以下幾個問題進行探討：

（1）不同模式的同伴反饋類型有何差異？

（2）同伴反饋的接納程度如何，對文本修改有何影響？

（3）不同模式的同伴反饋是否會影響學習效果？

（二）研究對象

筆者選取廣東某高校英語本科學習者為實驗對象，所有學習者均為大學三年級學生，共120人。所有被試被平均分為3 組（A 組、B 組、C 組），每組40 人（男生5 人、女生35 人）。其中A 組進行線上讀后續寫任務，并提供線上互評；B組進行線下讀后續寫任務，并提供線下互評；C組進行傳統閱讀任務，無互評反饋環節。所有被試均由同一位教師講授英語課程，使用同種教材和相同的教學方法。此外，所有被試母語均為漢語，二語均為英語，且沒有海外留學經歷。實驗開始前，筆者組織全體被試進行語言水平分析，測試采用英語專業四級考試閱讀與寫作題型，成績表明：三組被試的閱讀與寫作水平不存在統計學差異（p〉0.5）。實驗采用雙盲法，即主試與被試均不知曉實驗目的，以免主觀情感對實驗結果產生影響。本實驗研究重點是在教學實驗后，通過對比三組被試的續寫成績得出其寫作水平提升程度，進而檢測文本質量維度和同伴反饋效果。

（三）實驗材料與步驟

筆者選取英語專業四級考試難度的議論文閱讀材料作為實驗材料，材料長度約為1000 詞，難度符合學習者語言水平。筆者在每篇文章下方標注10 個英語生詞，給出詞匯和中文解釋，且在文章下方同時給出5 道判斷對錯題目，答對3 題及以上方可進行續寫。

實驗共持續15 個教學周，每5 周進行1 次讀后續寫，總共完成3 次讀后續寫任務。實驗步驟如下：（1）所有被試統一進行英語能力前測，前測內容為公共英語能力六級考試真題。（2）實驗開始前，由筆者對A、B 兩組被試進行統一培訓，講解讀后續寫教學方法與要求。實驗要求被試認真完成閱讀與續寫任務，鼓勵盡量寫長，培訓內容還包括熟悉評價標準，根據Jacobs等人將評價維度分為語言使用、詞匯、技術性細節、組織、內容等5 項[22]。（3）實驗于同一時段進行，A 組在線上完成讀后續寫任務，續寫后通過互聯網將續寫文本發給教師，再由教師將文本隨機發給不同學生進行匿名同伴互評，學習者需按評價維度完成評分并提出反饋意見；B 組續寫任務在線下完成，其余環節與A 組相同；C 組學生進行線上閱讀測試，在閱讀文章后作答閱讀理解題，題目共15 個，包括10 個單選題和5 個主觀問答題，無任何評價環節。（4）教師組織被試進行課堂討論、課堂點評和優作展示。（5）3 輪教學實驗結束后，由筆者組織進行英語能力后測，所得成績與前測結果進行對比。（6）筆者采用“中國大學學習能力調查問卷”[23]，共30 題，并根據英語讀后續寫教學模式進行微調，量表采取李科特量表形式，從5分到1 分分別代表“完全同意”到“完全不同意”，量表由A、B 組學生完成，Cronbach’s Alpha 系數為0.754，說明量表信度良好，所得結果可以補充量化研究結果。隨后，筆者隨機從每組被試抽取10 人進行半結構式訪談，以了解學習者對教學模式的真實態度與想法。

四、結果與討論

（一）同伴互評類型差異

筆者針對不同模式同伴互評的評價維度進行了統計和歸類，其中內容和組織結構屬于宏觀維度，語言使用、詞匯和技術性細節屬于微觀維度，具體如表1 所示。

表1 讀后續寫同伴互評反饋類型

通過表1 可知，同伴互評組反饋數量相似，3 次續寫過后反饋數量僅相差139，說明互評維度有助于學習者給出建議。但從評價類型看，兩組學習者均傾向于給出“語言使用”和“詞匯”維度的反饋，而對于“組織結構”和“技術性細節”維度給出的評語比例較低，這說明學習者的反饋比例呈現失衡狀態，且評語集中于微觀層面。這證實了Bloch 和Brutt-Griffler 的研究結果[24]，學習者在互評過程中更傾向于給出微觀反饋，即句子、詞語、語法上的反饋。相較而言，傳統線下互評模式則使得學習者更重視文章總體印象，并給出內容、修辭等方面的反饋。因此，在讀后續寫線上互評模式中，反饋類型失衡現象更為明顯。

在隨后的問卷與訪談中，筆者發現學習者在寫作時呈現重形式、輕內容的現象。這可能是因為國內外語教學多注重語法、詞匯教學，且考試時的評閱標準也強調語言表達的準確性，學習者在寫作時會極力避免寫出錯誤的詞匯和語法形式。對此，學生認為雖然在培訓時教師強調讀后續寫應更注重語篇連貫性與內容適切性，但還是不可避免地將更多精力放在語法、詞匯上。雖然教師在寫作課上也強調文章內容的重要性，但學生仍然會延續高中的習慣做法。此外，學生普遍認為細節性評語更容易給出，“內容”和“組織結構”這類宏觀維度的評語則不容易說清楚，且各自看法、建議不同，很多同學由于不知道自己評得是否恰當，而選擇了少評、不評。針對A 組反饋類型失衡現象大于B組的情況，筆者訪談后發現，產生此差異是由于A 組使用的文字編輯軟件帶有自動檢測學習者語法、詞匯拼寫的功能[25]。

綜上所述，線上和線下讀后續寫組在反饋數量上相差不大，且呈現類似的特點，即更為關注微觀維度。造成此現象的原因有二：首先，國內語言教學評價以微觀反饋為主，這也使學生產生習慣性學習方式，并將該方式潛移默化地運用到同伴反饋中；其次，學生英語熟練程度較低，語言水平難以支撐英語思維，因此，學生更注重語言最基礎的詞匯、語法表達，也加重了重形式、輕內容的現象。

（二）文本修改過程中同伴互評的接納程度

筆者針對兩組學生續寫文本的同伴互評情況對文本質量提升與否展開探討，對3 次讀后續寫同伴互評反饋次數和采納情況進行統計，具體見表2。

表2 讀后續寫同伴互評反饋次數和采納情況統計

通過表2 可知，A 組共1271 項反饋被采納，占總反饋比的59.5%；B 組共1192 項反饋被采納，占總反饋比的52.4%。兩組情況較一致，說明兩組學生并未完全接受同伴反饋方式，這也印證了部分學生的想法：教師反饋更為權威、有用，而相比之下，自己對同伴反饋抱有戒心，不認為同伴反饋可以準確指出自身問題[26]。訪談中有學習者表示，雖然對于同伴互評的學習體驗感很好，但不能完全接受反饋結果，“只有自己認為正確的才會去接受”。這也從側面證實了周一書的觀點：同伴互評在學習過程中可發揮一定積極作用，但難以代替教師評語，多種評價方式結合才能真正提升學習效果[27]。此外，通過表2 可知，A 組的線上反饋模式中被采納最多的是技術性細節（95.45%）和組織結構（70.27%），其次為語言使用（67.25%）、詞匯（42.44%）、內容（37.4%）；B 組同伴互評采納程度由高到低分別為詞匯（66.53%）、技術性細節（52.9%）、組織結構（51.64%）、語言使用（48.87%）和內容（26.43%）。由此看出，不論采用何種互評模式，學習者都更愿意接受微觀反饋，尤其是關于詞匯和技術性細節。相較而言，A 組的接受反饋程度較高，尤其是技術性細節，高達95.45%。通過互評維度對比可知，A、B 兩組學習者給出的組織結構反饋較少，但是接受程度均較高，分別是70.27%和51.64%，通過訪談可知，由于讀后續寫的教學特點，學習者在同伴互評時更為關注語篇銜接問題，且修改連貫詞等問題相對容易處理。與此同時，技術性細節如大小寫、拼寫、標點等問題也容易提出并被接受。從評價反饋接納數量來看，A 組高于B 組，說明線上反饋更為直觀，學習者接受反饋程度更高。

（三）同伴互評與學習效果的關系

經過15 周的教學實驗后，筆者將3 組學生的“后測—前測”成績變化統計如下（見表3），3 組學生的組間成績差異見表4。

表3 被試組內成績差異

表4 被試組間成績差異

通過表3 可知，A、B 兩組學習者的學習水平提升較大，后測成績明顯高于前測，且A 組提升程度高于B 組，說明讀后續寫同伴互評教學有助于提升寫作水平，線上教學模式提升更為明顯；而C 組被試成績提升程度卻未達顯著，說明單一閱讀教學模式難以提升學習效果。與此同時，表4 顯示3 組學習者在讀后續寫教學過后的學習成績有顯著差異，說明讀后續寫可有效提升學習者語言水平。

上述結果表明，線上和線下同伴互評均可提升學習者學習效果，但線上教學組的教學效果更為明顯，不論對作文質量、互評反饋與接納程度還是語言水平提升均有積極影響。學習者對同伴反饋的接納程度和給出建議的能力會影響學生的學習效果，接納程度越高則學習效果越好。由于線上、線下同伴互評教學存在各自的弊端，完全采用一種教學模式是不可取的，教師需要在未來教學中采用多種模式結合的方式，以滿足不同學習者的特定需求。

五、結語

動態評價模式關注學習者最近發展區，融入多種教學模式以發展學生潛能。本實驗將動態評價理論與讀后續寫教學結合，以不同的同伴互評模式作為變量，探索動態評價讀后續寫教學模式對學習者學習成績的影響，發現如下：（1）讀后續寫線上、線下同伴互評組反饋數量相似，但通過比較發現，學習者給出的反饋類型呈失衡狀態，且集中于微觀維度，因此同伴互評類型差異雖然不大，但體現出學生在同伴互評教學中對彼此的信任度不夠、重視度不高的現狀；（2）學習者學習成績提升程度與同伴互評接納程度成正比，通過比較可知，學習者更愿意給出和接受微觀維度評價；（3）A 組、B組學習者語言水平提升明顯，說明議論文讀后續寫教學模式可提升學習效果，且線上同伴互評效果優于線下。C 組成績提升不明顯，則說明單一閱讀教學模式難以提升語言水平。

綜上所述，讀后續寫有助于成績提升，同伴互評也有助于續寫教學的順利開展。但本教學實驗僅在同一學校開展，被試數量和實驗周期在一定程度上導致實驗結果具有局限性。同伴互評需要一個認知的過程，實際教學中需要考慮到學生個體的特殊性，且學習成績的提升是多元的，尚不能完全說明讀后續寫同伴互評對教學效果的影響。因此，作為一種“生生互動”的教學活動，未來的同伴互評教學可通過長期培訓評分員，規范評價維度，了解文本組成要素，指導學習者更客觀、公正地給出互評反饋，從而助力學習者語言水平提升。此外，未來還可采取同伴互評與教師評價相結合的教學模式，或建立更高信度與效度的評測模型，助力量化讀寫質量的構成要素，為提升讀后續寫學習效果提供支持路徑。