職教專碩中職從教意愿的影響因素研究
——基于扎根理論的質性分析*

韓文麗

（貴州師范大學 國際旅游文化學院，貴州 貴陽 550025）

中職教師是培養初級技術技能型人才的第一資源，是提高中等職業學校教育教學質量的關鍵。2016 年，我國在45 所試點院校開展職業技術教育專業碩士（以下簡稱職教專碩）的招生和培養工作，為中職學校培養工科、文科、理科、商科等各個方向的專業教師。職教專碩是中職教師的重要儲備力量，在中職教師專業化和質量提升刻不容緩的時代背景下，近幾年來只有極低比例的職教專碩畢業后進入中職學校執教[1]，解決這一供需矛盾首先要深入研究職教專碩的從教意愿受哪些因素影響。

一方面，既往的研究集中在本科師范生、公費師范生，定向于從教鄉村的意愿，對于教育碩士、職業教育的關注較少；另一方面，研究方法以定量研究為主，無法透視受訪者心理剖析深層影響因素。本文采用扎根理論研究范式，通過深入訪談了解職教專碩的從教意愿，同時運用Nvivo 質性分析軟件對訪談內容進行分析與編碼，從微觀層面揭示影響職教專碩中職從教意愿的根本原因，為激勵和引導職教專碩任教中職學校提供有效參考。

一、研究設計

（一）研究方法

扎根理論是由美國學者邦尼·格拉澤和安塞姆·施特勞斯于1967 年提出的一種質性研究方法，這兩位社會學家主張理論應該從經驗資料中歸納[2]。選擇扎根理論質性研究范式，有利于通過訪談深入挖掘職教專碩的中職從教意愿，同時借助Nvivo 質性分析軟件對訪談材料進行三級編碼，從而便于多維度、系統性地針對編碼節點構建從教意愿影響因素模型。

（二）研究對象

2022 年4 月，選取G 大學的33 名職教專碩（旅游服務方向）進行初步的半結構化訪談，在整理初始訪談資料、把握大概影響因素的基礎上，2022 年6 月，選取其中10 位具有代表性的職教專碩進行了深度訪談，如表1 所示。以周圍職教專碩（旅游服務方向）的朋友、同學為訪談對象，再由他們推薦受訪者以此來擴大訪談范圍，確保訪談對象涵蓋各個年級的碩士生，訪談的內容主要涉及職教專碩的職業規劃、中職教師職業的優缺點以及對中職教師行業的建議。訪談者和受訪者為同齡人，整個訪談過程氛圍和諧，交流暢通無阻，所得的訪談資料也真實可信。

表1 接受深度訪談的職教專碩基本信息

二、研究結果分析

（一）數據分析

在訪談的33 名職教專碩中，有24 名愿意畢業后從事中職教師行業，約占總體訪談比例的73%，有1 名暫時還無法明確，有8 名學生不愿意從事中職教師職業，在這些不愿意的同學中，更傾向從事的職業是高等院校的教師、非教師崗的事業編制和國家公務員。

1.開放性編碼

在開放性編碼階段，先對每份訪談資料進行逐字逐句分析，簡化原始語句獲得關鍵語句，再對關鍵句進行概念劃分，在比較、提煉和整合的基礎上得到31 個初始概念，對初始概念進行關系類屬和抽象，形成更高一級的范疇，進一步整合成12 個對應范疇，列出具有代表性的初始范疇、初始概念和原始語句，如表2 所示。

表2 開放性編碼

2.主軸編碼

在主軸編碼階段，對所得的初始范疇進行相互關系和邏輯層次的分析，依據范疇之間的因果、并列邏輯和語義關系完成聚類和主范疇名，最后歸類為5 個主范疇，以此來概括從教意愿形成的原因。主范疇、初始范疇之間的邏輯關系，如表3 所示。

表3 主軸編碼

3.選擇性編碼

依據各主范疇之間的邏輯關系，進一步從主軸編碼中提取核心范疇來用于概括主范疇，系統地建立起各主范疇之間的關聯，并以“故事線”形式建立各概念與范疇之間的關系來解釋研究問題[3]。本研究將核心范疇確立為“從教意愿影響因素及其作用機制”，圍繞著職教專碩從教意愿的故事線可以解釋為：職業發展與職業認知是職教專碩產生從教意愿的內在需求，學校綜合實力、工作難度是職教專碩產生從教意愿的外部驅動力，在社會背景制約下，且個體對各種價值需求的迫切程度不同，使得自身的內在需求與外在誘因動態協調、五種因素各自產生不同程度的影響，驅動職教專碩對從教中職產生不同程度的響應，表現為從教意愿強烈、從教意愿一般、無法確定、不愿從教等四種行為。

三、模型構建與影響因素分析

（一）模型構建

圍繞著核心范疇和職教專碩從教意愿的故事線，構建了“職教專碩中職從教意愿的影響因素作用機制模型”（如圖1 所示），利用補充訪談進行飽和度檢驗，發現沒有產生新的概念和范疇，說明所構建的模型理論飽和。職教專碩的從教意愿主要受內外部兩類因素的影響，外部因素即工作難度、學校綜合實力、社會背景等，內部因素即職業發展和職業認知。從編碼的節點數量來看，工作難度是外部因素的核心，其次是學校綜合實力和社會背景；職業發展是內部因素的核心，其次是職業認知。其中內部因素又受到外部因素的影響，由于個體存在于多重環境中的動態的、互動的社會系統中，其中每個組成部分影響著其它組成部分，所以職教專碩的職業認知必然受到社會背景的制約。另外，綜合實力強的學校勢必會給職教專碩帶來更好的職業發展機會，所以社會背景和學校綜合實力又通過內部因素來調節職教專碩的從教意愿。

圖1 職教專碩中職從教意愿的影響因素作用機制模型

內部因素是職教專碩從教意愿的內驅力，對從教意愿的影響更加深遠和穩固。職業發展關系著職教專碩的自身成長和專業發展，職業認知將職業價值觀與個人價值觀相聯系起來，職教專碩對“為了工作犧牲自己”的觀念認可度不高，而是呈現出一種“我”文化[4]，尋求自身價值是驅動著其從教意愿的重要力量。從教意愿強烈的受訪者更多地是受內部因素的影響，表現出對中職教育清晰客觀的認知和堅定信念，主動采取策略解決阻礙從教的挑戰。同時內部因素之間也有著內在聯系，如果中職教師的職業發展達到了職教專碩的心理預期和價值目標，那么他們的職業認知也偏向積極態度。所以，職業認知是最不穩定的因素，始終處于動態變化和持續建構的狀態，不僅會受到其它因素的制約，而且經過專業課程和教育實習經歷后，職教專碩很可能會重構職業認知。

外部因素包含的范疇更多，吸引力強度也明顯高于內部動機，所以外部因素是影響職教專碩從教的主導性動機。雖然一些受訪者對中職教師職業認知偏消極，但是他還是愿意從教，比如“雖然中職的學生難以管理，比較叛逆，影響教師的教學熱情，但是現在工作那么難找，教師工作還是比較穩定的，空閑時間較多，所以成為一名中職教師還是不錯的。”（X4 受訪者）當個體在外界發現了職業價值，就可能同時在內心中產生或者加強這種價值，所以，當外部誘因的刺激強度足夠大時，他們很有可能會接納內心對中職教師的排斥。

（二）影響因素分析

1.工作難度：職業引力與入職挑戰

中職教師工作性質是吸引職教專碩從教的最強誘因。受訪者普遍認為教師具有“假期多”“中職教師升學壓力小”“工作穩定”“人際關系比較簡單”等優勢。愿意從教的受訪者基于自己生活閱歷和職業體驗對比教師和其它職業的性質，關注教師工作性質所帶來的優勢和價值，穩定的收入不會擔心每月的貸款還不上，以及寒暑假可以讓自己好好享受生活等優勢。除此之外，個別愿意從教的受訪者也指出了教師工作性質的缺點，他們認為教師工作具有周期循環性，長時間教授固定的課程，且中職學生學習積極性差，容易產生職業倦怠。與優勢相比，這一缺點不至于對從教意愿構成影響。

入職條件是職教專碩必須面對的現實挑戰，當挑戰基本不可能成功時，他們被迫放棄從教意愿。一方面，職業技術教育是新增的碩士專業，開設此類專業的師范學校較少，許多中職學校并不了解這個專業，且中職學校在選聘教師時存在嚴重的教育專業性讓位于學科專業性的現象，導致職教專碩具有很大的替代性；另一方面，中職學校的招聘條件過于嚴苛，有三年以上的企業工作經驗限制，在33 名受訪者中只有2 名具有企業工作經驗，大部分職教專碩都是應屆生考研。諸多高校在本科和研究生階段均有企業實習的培養任務，完全可以確保職教專碩積累企業工作的經驗。

2.職業發展：自我價值和專業價值的實現

根據訪談內容，受訪者認為中職教師不僅是一份可以獲取報酬的工作，他們也希望實現職稱的晉升和專業知識的完善，他們認為選擇中職教師更多的是為了自我價值和專業發展的實現。“職業教育的未來需要更多雙師型老師，我十分想成為這樣的教師，希望中職學校能提供給新手教師更多的學習機會。”（G1 受訪者）然而在訪談中關于職業發展的評價較以負面評價居多，不愿從教和愿意從教的受訪者形成了共識，她們認為中職教師存在“工資待遇較差”“職稱評定難”“晉升空間小”“教師的職后培養體系不健全”等問題。

工資待遇、職稱評定不僅事關教師的物質生活保障，也是對優秀教師的肯定。物質和精神的滿足會逐漸向內在的需要轉化，使其對自身的社會價值和教育情懷產生訴求，激勵他們在教書育人的同時完成自我實現。目前，中職教師職業發展困境限制了職教專碩的自我價值和專業發展的實現，部分愿意從教的受訪者并未把中職教師作為第一職業選擇，造成了專業職教教師的流失。

3.學校綜合實力：職業幸福感的基礎

綜合實力強的學校不僅會使教師在入職時就產生強烈的歸屬感和榮譽感，增進工作的熱情，還會為個人成長和職業發展提供有利條件。一方面，受訪者普遍認為教學體驗的好壞是影響其職業幸福感的第一因素。“中職生調皮的孩子多，學習動機不足，上課時不配合老師的教學活動，長此以往會磨滅教師教學熱情。”（H4受訪者）未經歷過教育實習的職教專碩把這種現象歸咎于中職學生的生源質量，但是教育實習后的職教專碩大多認為中職學校具有很大的責任，“實習的那個學校管理學生方面還是蠻欠缺的，中職女生有些都化妝，然后允許帶手機，但是聽我家這邊的學生說學校管得嚴，不讓帶手機的，對儀容儀表也有嚴格監管。”（L1 受訪者）學校管理不到位，任課老師就不得不邊上課邊管理，加重了中職教師的任務，有這種實習體驗的職教專碩，中職學校的管理水平將會是他們是否從教的重要參考因素。另一方面，中職學校地理位置關系著未來發展和娛樂休閑的豐富度，然而“中職學校位于縣城或者地級市的居多”（W1受訪者），減弱了部分受訪者的從教意愿。

在綜合實力方面，中職學校確實存在一些先天不足，但是受訪者的部分評價有失偏頗，比如：他們認為“一些中職學校存在教學實訓設施陳舊、專業教材版本落后、企業資源匱乏等問題”，限制了教學工作。”（J3 受訪者）究其原因，低年級的受訪者沒有深入接觸過中職學校，基于間接經驗形成了刻板印象，在一定程度上減弱了從教意愿。經歷過教育實習的職教專碩明顯會對中職教育有著更清晰客觀的認知，“有的班級會特別不聽話，有的班級學習氛圍就很好，會和老師互動、積極完成任務。”（L2 受訪者）

4.社會背景：社會群體及政策形勢的影響

根據社會認同理論，基于群體內和群體外的異同，個人將自己歸屬或區別于某一群體，并從認知、情感和行為上認同或歧視外群體[5]。受訪者將社會上對中職教師的負面評價內化，表現出外群體偏好的傾向，“現在家長都不想把孩子往中職送，迫不得已才送，去那邊當老師，也帶著自己會受人非議，然后父母還會擔心我，你不要跟中職的小孩打架什么的，被人欺負什么的。”（J1 受訪者）顯然她們感知并認同了這一共識性歧視，愿意從教中職的受訪者會優先選擇去普通高等學校。

在政策形勢上，《中國教育現代化2035》《職業教育提質培優行動計劃（2020—2023 年）》等諸多的政策文件為職業教育營造了良好的發展環境，提升市場對職業教育的需求。但就業受到一些不可抗力的影響，例如新冠肺炎疫情。“疫情之下干什么都比較難，中職教師也是有編制的，這已經是非常理想的職業了。”（W3 受訪者）部分受訪者比以往更加傾向從教，但也有受訪者認為應該慎重考慮，主要是因為中職學校部分專業已經停止了招生，那么對中職教師的需求也會減少。同時許多企業人員看到了教師工作穩定性的優點，他們果斷辭職選擇參加中職教師的招聘。

5.職業認知：心理傾向和主動性人格的影響

職業認同是個體對其工作的肯定性評價，是決定其積極職業行為傾向的心理狀態[6]。從教意愿強烈的受訪者對教育本質有著深刻的認識，他們擁有堅定的教育信念和熱情的教育情懷，將個人價值融合到中職教師的群體價值觀念中。“每個不適合應試教育的孩子也應該獲得相同教育的權利，如果他現在的狀況不太好的話，我爭取成為這個行業的領頭人。”（X2受訪者）職業認同較低的受訪者對中職教師職業認知較為膚淺，需要更強的外在激勵，“部分中職老師現在的學歷層次還不是研究生，雖然專業對口，但是去中職教學感覺有點屈才了。”（X1 受訪者）他們傾向于更高的價值訴求，在擇業時會權衡各種外在條件。

主動性人格調控著職教專碩的職業匹配從而影響其職業認知。一部份受訪者表示自己比較匹配中職教師職業，畢竟在專業領域內就業，將會比應聘其它工作更有優勢，也會有助于職業的發展。還有一部分受訪者認為自己在專業知識和個人特質方面不適合中職教師的要求“中職旅游教師要帶領學生去比賽，自己缺乏實踐經驗”（G2 受訪者）“不喜歡給學生講課，控場能力不好”（H4 受訪者）。那么高主動性人格的職教專碩會以積極的態度面對這些問題，他們在學校實習和企業實習中也更易獲得較高的工作業績，能使他們感受到職業匹配度的提升，從而會形成積極的職業認知，從教意愿加強；低主動性人格的職教專碩表現為回避從教行為，相關學習投入減少，那么在實習階段身份沖突將會凸顯，驗證“無法勝任中職教師”的自我判斷，從而進一步削弱其從教意愿。

四、研究結論與建議

職教專碩中職從教意愿受內外部五種因素的協同影響，工作難度和職業發展是影響其從教意愿的核心因素，外部因素除了直接作用還會通過制約內部因素影響從教意愿，內部因素受職教專碩自我調控，影響更加深遠和穩固。對于不愿從教、從教意愿不強烈的職教專碩，外部激勵是最為直接有效的方式，打破入職屏障，解決職教專碩最擔心的核心問題，提高中職教師的職業價值，將會起到立竿見影的效果，同時還要調控職教專碩的職業認知，引導他們形成科學的職業價值觀，喚醒其內心教書育人的理想信念。

（一）降低職教專碩的入職條件

職教專碩的培養目標就是培養高素質的中職教師，然而他們連入職的報名資格都沒有，所以，提高職教專碩從教意愿，首先要解決工作難度中的入職門檻問題。國務院學位委員會、教育部在增設教育碩士專業時應做好新專業的宣傳和普及，幫助培養單位為新專業打開知名度，為畢業生擇業保駕護航，確保全方位打造的專業化、高層次的“雙師型”教師成功輸送到中職學校，實現設立職教專碩的初衷。各地的教育局、人社局、中職學校組織教師編制考試時要做好各方面調研，只有增進對高校學生培養工作的了解，才能選出契合崗位要求的中職教師。確定招聘教師專業時緊跟高等教育的發展，新增的高等教育專業要及時納入中職教師崗位相對應的專業行列，適當放寬限定條件，采取靈活手段要求職教專碩提供企業實踐證明而不是僅用“三年企業經歷”將職教專碩拒之門外。職業技術教育屬于教育學類，又帶有工科、理科、文科、商科各個方向，面向中職18 大類專業領域，如旅游服務類、加工制造類、財經商貿類等專業，中職學校應該吸納一批既懂教育教學又專業技術能力強的師資力量，而不是固執地只招專業領域內的教師。

（二）促進職教專碩的職后發展

政府可以制訂人才引進方案，提供豐厚的福利待遇，吸引職教專碩到中職學校任教，例如：可以給予豐厚的安家費或者租房補貼，消除畢業生的后顧之憂。中職學校完善教師職務等級工資制，逐步建立體現教師崗位職責、工作績效和實際貢獻的工資保障和激勵機制的薪酬制度；深化中等職業學校教師職稱制度改革，根據職業院校特點，組織有關專家制訂并出臺職業教師評定條例，破除“唯學歷、唯資歷、唯論文、唯獎項”，區分公共課教師和專業課教師的評審標準，突出職業教育特色；制訂青年教師扶持計劃，幫助剛入職的教師迅速轉變角色身份，建立職業自信，予以青年教師重點支持和培訓，特別是專業技能的培訓。高校牽頭建立“大學—中職”教師學習共同體，形成以全日制教育碩士培養為突破口的教師可持續發展生態鏈，以及大學教師、中職教師、職教專碩等相互促進的協同創新長效機制，貫通職前、職后教師培養體系，中職學校依托大學完成學歷和學術科研能力的提升，并且參與到職教專碩的課程建設和教學改革過程中，實現中職教師職業生涯的可持續發展。

（三）加強職教專碩實習期間的職業認同

教育實習是職教專碩培養過程中的重要階段，這是他們第一次以教師身份體驗真實的教育教學情境，這一時期是他們“現實沖擊”較為劇烈的階段[7]，他們在實習過程中獲得的積極情感和自我認知評價將會加強職業認同。一方面，要重視職教專碩的教育實習，實習學校要為實習教師進行教學技能和班級管理指導，尤其對于低主動性人格的實習生要多加關注，提升其工作績效；另一方面，要構建一個和諧友好的人際環境，幫助實習教師能快速融入學校的人際關系網絡。因此，要求培養單位要和實習學校建立緊密的合作關系，確保為職教專碩提供優秀的實習單位；培養單位要努力使職教專碩在教育實習中獲得最大的自我效能感，幫助其出色地應對實習中的挑戰和機遇，加強其職業認同，從而激發其對從教的期待。