“三位一體”過程性評價模式在大學生創新性實驗計劃項目中的應用研究

朱萍，劉文軍，顏汝平，郭立

（昆明醫科大學第二附屬醫院，云南昆明 650101）

“大學生創新性實驗計劃”項目（以下簡稱“大創”項目）是2007年教育部與財政部聯合出臺并實施的“高等學校本科教學質量與教學改革工程”（通常簡稱質量工程）中的重要組成部分[1]。“大創”項目被稱為連接教學與科研的橋梁[2]。“大創”項目以問題和課題為核心，以學生為主體，能充分發揮大學生的主觀能動性，激發其自主創新、實驗探索的熱情和興趣，促進其實踐能力的提高。

評價體系不完善是“大創”項目實施過程中的一個突出問題[3]。現行的評價考核形式多為提交結題報告，且主要以結果為導向[4]，缺少其他有效且科學的評價體系。

為了加強“大創”項目的過程管理，確保“大創”項目的按期結題率，我們構建了將過程評價與結果評價融為一體的“三位一體”過程性評價模式，并將其應用到2021年立項的“大創”項目管理中。

根據“大創”項目三個大的管理階段，即“申報推薦、項目實施、結題驗收”，我們構建了“申報推薦評價+中期過程評價+結題驗收評價”相融合的“三位一體”過程性評價模式，對“大創”項目進行全過程、各階段、按比例、累加式評分的評價。

申報初推評審階段雖然以專家為評價主體，但評價指標體系也將本科生和指導教師的作用考慮進去。在項目實施階段，我們直接將指導教師設為評價主體，即中期檢查的綜合評分是按專家和指導教師在中期檢查中的分值權重（分別為80%和20%）進行計算匯總的。結題驗收階段，在中期檢查的基礎上，我們又將本科生納入評價主體，專家、指導教師、本科生在結題驗收評價表中的分值權重分別為70%、20%和10%。

一、研究對象與研究方法

（一）研究對象

本研究以昆明醫科大學第二附屬醫院2020—2021年獲資助的48項“大創”項目為研究對象，將2020年立項的22項“大創”項目作為對照組，2021年立項的26項“大創”項目作為實驗組，對照組沿用之前的傳統管理模式（例如，結題只需填寫結題申請表），實驗組采用新構建的“三位一體”過程性評價模式進行全過程管理。兩組成員一般資料方面無顯著性差異（P>0.05），兩組之間具有可比性。

（二）研究方法

項目結題后，筆者分別對實驗組和對照組的成員進行同一份內容的問卷調查（匿名）。經統計學處理，筆者比較構建并應用新的綜合評價指標體系前后，兩組的結題通過和能力提升情況。

（三）統計方法

筆者采用SPSS 20.0軟件對所有數據進行方差統計分析。P＜0.05表示差異有統計學意義。

二、統計結果分析

（一）項目結題通過情況比較

兩組的結題通過情況比較見表1。對照組有22項“大創”項目，按期通過結題的只有6項，按期結題率為27.27%。實驗組共有26項“大創”項目，全部順利通過結題，按期結題率為100%。經統計學處理，P＜0.05，兩組有顯著性差異。

表1 兩組按期結題數量的比較

對照組沿用的是之前傳統、粗放的管理模式，即課題組立項后，中期檢查和結題驗收時，成員只需要填寫并提交相應的表格。對照組沒有一套細化的分階段評價指標體系作為“大創”項目實施的導向和依據，不明白各階段分別要做什么、達到什么要求，完全處于自發的探索階段。加之指導教師本身臨床工作就繁忙，容易忽視對“大創”項目的管理，如果不能給予成員及時的指導，在沒有一套明確的實施要求（即評價指標體系）的指導下，成員不能很好完成既定的研究任務，也就容易出現不能按期結題的情況。實驗組使用的是“三位一體”的綜合評價指標體系，即成員在申請“大創”項目時，就需要進行現場的申報匯報答辯，管理部門嚴格按照申請階段的評價指標體系進行評分排序。在中期檢查和結題驗收階段，實驗組成員仍需進行現場的匯報和答辯，且有各自的評價指標體系。“三位一體”過程性評價模式能讓課題組明白在不同的階段要達到的要求，對課題組起到了很好的導向和督促作用。這應該是兩組結題通過率有顯著差異的客觀原因。

（二）能力提升情況比較

經統計學處理，在能力提升的三個方面（文獻檢索、統計學方法的正確選擇、統計數據的正確處理），實驗組和對照組無顯著性差異（P>0.05）。但是在能力提升的另外五個方面（實驗操作、研究工作報告的撰寫、文章的撰寫、填寫申報書和結題申請表、PPT制作），實驗組顯著優于對照組（P<0.05）。兩組學生（項目結題時）關于能力提升情況的問卷調查比較見表2。

表2 兩組學生（項目結題時）關于能力提升情況的問卷調查比較

在調查問卷中，能力提升共設計8個維度。其中，在文獻檢索、統計學方法的正確選擇、統計數據的正確處理三個方面，實驗組和對照組無顯著性差異，這可能是因為昆明醫科大學在大一下學期開設過醫學信息檢索與利用課程，講了文獻的檢索方法和論文數據的處理方法，兩組學生對基本的文獻檢索方法、統計學方法和數據的處理已有一定的掌握。新構建的“三位一體”過程性評價模式注重對實施過程的管理，對實驗操作、研究工作報告的撰寫、文章的撰寫、PPT制作都有明確的要求，課題組按照“三位一體”的綜合評價指標去具體實施。在結題時，實驗組成員必須撰寫研究工作報告，填寫結題申請表及驗收證書等相關表格，并制作匯報PPT。無形之中，實驗組成員這些方面的能力就得到了提高。要求嚴格的指導教師還會根據評價指標體系中“撰寫并發表文章”這一指標，要求成員在完成研究任務后，根據研究結果撰寫相應的文章進行投稿，這也提升了成員相應的能力。這可能是兩組在實驗操作、研究工作報告的撰寫、文章的撰寫、填寫申報書和結題申請表、PPT制作五個維度有顯著差異的原因。

三、討論

（一）現行“大創”項目在實施過程中存在的問題

目前，“大創”項目普遍存在“重申報，輕過程和結題管理”的現象。管理部門更多地將管理的重點放在了申報立項階段，雖然這對于項目的立項把關確有必要，但是忽視了項目的過程管理和結題驗收。事實上，本科生的收獲和能力提升孕育在項目實施的全過程中。

在傳統的“大創”項目管理模式中，評價主體過于單一，只有專家評價，忽視了指導教師和本科生這兩個群體。這不僅難以發揮指導教師的作用，而且會導致指導教師在整個創新活動中監管缺失，也無法發揮團隊成員在“大創”項目實施過程中的主觀能動性。

“大創”項目的結題驗收一直沒有適宜的評價指標體系。傳統的管理模式更多地偏向于對研究成果的關注，忽視了課題組成員綜合能力的提高及科研基本素質的提升，偏離了“大創”項目的資助原則（倡導主動實踐，重在研究過程），也與國家設立“大創”項目的初衷（注重本科生科研綜合能力的培養和提升）相悖。

（二）“三位一體”過程性評價模式的優勢

“三位一體”過程性評價模式最大的特點是構建了一個從實施過程到實施結果均能得到客觀評價的綜合評價體系，以過程為導向，根據“大創”項目實施三個大的管理階段，對“大創”項目的全過程、各階段、按比例、累加式評分進行客觀、全面、多元的評價。

“三位一體”過程性評價模式除了繼續發揮專家的作用外，還充分發揮了指導教師和課題組這兩個群體的作用，改變了評價主體單一的傳統管理模式，在充分發揮指導教師的指導、督促作用的同時，也發揮了本科生的主觀能動性。

評價指標體系作為“大創”項目的審核標準，有很重要的引導作用。本科生通過了解項目實施過程中三個大的主要管理階段的評價指標體系，可以明確努力的方向，也可以更有意識地培養和提升自身的能力，對標對表，提升項目實施的主動性和積極性，很好地開展項目。筆者推測這也是實驗組在結題通過率及能力提升的五個方面明顯好于對照組的原因。

（三）“三位一體”過程性評價模式存在的問題

為了更客觀、全面地評價“大創”項目的實施情況，我們在新構建的“三位一體”過程性評價模式中增加了評價主體。除評審專家外，在中期檢查和結題驗收階段，我們還分別將指導教師和本科生這兩個群體納入評價范疇。

在實際應用“三位一體”過程性評價模式的過程中，我們發現少數指導教師礙于面子，擔心最后公布的綜合評分會排在最后，不能客觀地評價項目組的工作情況，會給課題組虛高地打分。同時，個別本科生也不能本著實事求是的原則打分，在結題驗收階段的自評分中存在打滿分的現象。這與課題組結題匯報時專家提問存在不少問題形成了鮮明的對比。

為了保證公平、公正，經與相關專家商議后，管理部門最終分別降低了指導教師和本科生在結題驗收評價表中的打分權重（各10%）。作為指導教師，應在指導過程中秉持公平公正的原則，對學生的表現給予實事求是的客觀評價[4]。指導教師既要為培養學生實事求是的科研態度樹立榜樣，也要對學生進行客觀公正的評價。總之，“三位一體”過程性評價模式有待高校在實際評價應用中不斷進行完善。

四、結束語

“大創”項目是“苗圃計劃”，雖然經費不多，研究期限也有限，但對于培養本科生的科研素養有著重要的作用。高校要想讓有限的經費真正發揮作用，讓本科生通過“大創”項目的具體實施提升科研素養和科研能力，認真抓過程管理、確保項目的順利實施是關鍵。

構建并應用從申報立項、實施過程到實施結果均能得到客觀評價的綜合評價體系，引導學生主動參與實踐，是高校有效實施“大創”項目的關鍵[5]。