鄉村教師專業發展現代化的向度、困境及其超越

● 郝廣龍 黃培森

“鄉村教育現代化以鄉村教師現代化為基礎支撐，鄉村教師現代化的關鍵在于提升鄉村教師專業發展現代化水平。”［1］《教育部等六部門關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》指出，“鄉村教師是發展更加公平更有質量鄉村教育的基礎支撐，是推進鄉村振興、建設社會主義現代化強國、實現中華民族偉大復興的重要力量。”［2］但當前對鄉村教師專業發展的探討，多集中在問題診斷與路徑優化、制度安排與環境創設、職前培養與職后培訓、制約因素與案例總結等方面［3］，未能從現代化視野審視鄉村教師專業發展問題。鄉村教育現代化語境下，鄉村教師專業發展現代化的向度與困境，都值得探討。

一、鄉村教師專業發展現代化的發展向度

“教育現代化的本質是人的現代化，是人的現代性發生、發展的現實活動，包括人的價值觀念、思想道德、知識結構、行為方式由傳統性向現代性的轉變。”［4］教育現代化以教師現代化為支撐，教師現代化的實質是“共性理念與個性實踐的耦合體”［5］，即理性、進步、民主和創新等共性化理念與本土教育語境、文化傳統和制度結構的深度融通。

鄉村教師專業發展現代化就是鄉村教師將現代教育所推崇的共性化教育觀念、價值理念和行動范式與鄉土化教育資源、文化傳統和鄉土智慧深度融通，促成自身發展信念、知識結構、能力素養和教育理想等從傳統性向現代性轉變，實現現代教育素養與鄉土教育特質有機融合的動態過程。鄉村教師專業發展現代化包括發展理念現代化、知識結構現代化、教學能力現代化和教育情感現代化。其中發展理念現代化是靈魂，強調在現代教育邏輯與鄉土教育邏輯的有機融合中明晰發展方向；知識結構現代化是基礎，強調在普遍性知識與鄉土性知識的交流碰撞中重構知識結構；教學能力現代化是關鍵，強調在適應鄉土教學與回應鄉土教學的互促中錘煉育人能力；教育情感現代化是核心，強調在熱愛教育事業與扎根鄉村社會的情感共鳴中涵養鄉土情懷。基于此，鄉村教師專業發展現代化的向度主要表現為秉持“嵌入鄉土”的發展理念、優化“取材鄉土”的知識結構、強化“回應鄉土”的教學能力和培育“熱愛鄉土”的教育情懷。

（一）秉持“嵌入鄉土”的發展理念

鄉村教師專業發展語境的鄉土性，決定了鄉村教師專業發展絕不能“漂浮”于鄉土之外，簡單模仿或移植城鎮化教師專業發展模式，而應該“沉浸”于鄉土之中。鄉村教師應在嵌入鄉土語境中理解鄉村教育現代化使命的緊迫性、鄉村學生文化心理的鄉土性、鄉土社會實踐智慧的獨特性以及鄉土教育資源的豐富性，破除“城鎮化”發展模式的路徑依賴，在合理想象未來鄉土社會發展趨勢和鄉村教育使命的基礎上，生成“嵌入鄉土”的發展理念。

“嵌入鄉土”涉及“政治嵌入、文化嵌入、關系嵌入和認知嵌入”［6］。“政治嵌入”指鄉村教師要時刻與黨和國家關于鄉村教育振興和教育精準扶貧的重大戰略保持方向一致性，將自身成長與踐行為黨育才、為國育才的政治使命緊密結合起來，不斷深化對“培養什么人，如何培養人，為誰培養人”的理性認識和思想站位。［7］“文化嵌入”指鄉村教師要警惕西方文化、城市文化強勢驅逐、削弱和邊緣鄉土文化的傾向，以身心沉浸的方式感知、理解、內化和轉化鄉村社會獨特的文化傳統、民族心理、生產經驗和教育智慧，實現現代文化與鄉土文化的“視域融合”。“關系嵌入”指鄉村教師要確立從“重要他者”中尋求專業發展靈感或思路的理念，虛心向經驗豐富的老教師請教、從家長處了解學生情況、在與學生交往中掌握學生心理，以平等、尊重、理解姿態來構建協同互助的交往關系。“認知嵌入”指鄉村教師要找到社會角色期望與自我身份認知間的價值耦合點，將自身從抽離鄉土語境的“局外人”轉變成扎根鄉土語境的“局內人”。

（二）優化“取材鄉土”的知識結構

鄉村教師的知識結構優化既要“取材現代”，掌握現代教育所倡導的統一、標準和程序化的教育觀念、結構框架、行為規范、文化取向和研究范式，也要“取材鄉土”，掌握鄉村教育所內蘊的特色、無序和語境性的鄉土知識、鄉土傳統和鄉土智慧。

鄉村教師知識結構的現代化不能完全遵照科學理性與技術邏輯所推崇的標準化、普適性和程式化的方式來支撐，而應該在掌握現代教育理念、方式和情感的基礎上，持續感知、理解、挖掘、凝練和轉化鄉土教育資源，強化知識結構的鄉土屬性。具體來說，鄉村教師可以從鄉土自然景觀領略中掌握地形地貌知識，內生熱愛鄉土的真情實感；在鄉土人文習俗體驗中理解鄉土文化傳統，理解民風民俗的禮治意蘊；在鄉土生產實踐參與中感受鄉民實踐智慧，掌握鄉土實踐的行動邏輯；在鄉土人際關系經營中揣摩鄉民心理，識別鄉土交往的隱含訴求。“取材鄉土”并不是否定現代知識及其合法性，而是為知識的語境性進行合法性辯護，內生知識及其屬性的理性認識。但“已經習慣傲居在以現代都市文化堆積的高臺上俯瞰鄉村文化世界”［8］的優勢文化心理和城市思維模式，存在著放逐、削弱和邊緣化鄉土知識的危險，這是擺在鄉村教師面前的一道難題。

（三）強化“回應鄉土”的教學能力

鄉村教師要完成從“適應鄉土”向“回應鄉土”［9］的能力升級，在精準理解鄉村學生文化性格、學習心理、行為習慣、生活經驗獨特性的基礎上，采取符合鄉土文化邏輯和學生學習心理的方式對現代教學進行鄉土化改進，增進教學親和度和鄉土味。

“回應鄉土”呼喚鄉村教師從認同回應、目標回應、內容回應和方式回應的角度提升從教素養。身份回應要求鄉村教師對自我身份具有較高認可接納度，不以城市文化的價值標準看待鄉土文化中的行動方式和邏輯規則，提升鄉土身份的文化自信，對鄉土社會所蘊含出的淳樸、敦厚和土氣元素予以正面積極的肯定。目標回應要求鄉村教師不應以幫助學生“進城”“離鄉”“致富”等作為教學目標，而應該通過教學幫助學生樹立鄉村與城鎮協同共生的價值觀念，理解城市文化與鄉土文化互鑒共融的辯證關系，保持對鄉村社會和鄉土文化的熱愛之情。內容回應要求鄉村教師既要將精心遴選的鄉土性知識納入教學內容體系，幫助學生在普遍性知識與鄉土性知識的語境對比中深化對知識屬性及其效用范圍的理解，也要立足鄉土文化資源的獨特育人價值進行校本課程資源開發建設，將鄉土教育資源轉化成育人課程資源。方式回應則要求鄉村教師以貼近鄉村學生性格內斂而勤奮好學的心理，采取鄉村學生喜聞樂見和易于接受的體驗式、參與式和合作式教學方式，為現代教學方式注入鄉土靈魂。

（四）培育“熱愛鄉土”的教育情懷

鄉村教育振興是依靠那些具有留守鄉土、認同鄉土和扎根鄉土情懷的人來實現的，而不是那些“身在鄉土，心在城市”的人來實現的。“鄉土情懷是鄉村教師由內而外生成的一種自然情感”［10］，具體表現為對鄉土自然環境和文化傳統的熱愛，對投身鄉村教育事業的確信，對借助“鄉村夢”撬動“中國夢”的篤定。

鄉村區位屬性、交通條件、辦學能力和經濟水平上的薄弱性，無形中增加著鄉村教師流失意愿和行為。鄉村教師只有對所在區域秀美壯麗的自然環境、淳樸敦厚的鄉土性格、精巧絕倫的建筑藝術、蘊含哲理的鄉土智慧產生濃厚的熱愛與認同之情，才能抵御消極情緒的侵蝕。鄉村教師應主動肩負起振興鄉村教育事業和引領鄉村社會發展方向的時代責任，并將扎根鄉土、鉆研教學、科技下鄉和價值引領等轉變成一種價值自覺。這種自覺是一種無須外部力量強制就能迸發熱情和動力的使命確認。鄉村教師既應提升鄉土知識、鄉土文化和鄉土智慧的挖掘與內化的意識，增強“鄉村夢”的踐行力度，也要堅定以“鄉村夢”撬動“中國夢”的理想信念，在提升學生綜合素質的同時增強民眾科學素養，在滋養學生心靈的同時傳承創新鄉村文化，在強化自身從教素養的同時輻射鄉村社會發展。

二、鄉村教師專業發展現代化的現實困境

鄉村教師專業發展現代化的現實困境，在于抽離鄉村教師專業發展的鄉土性，剝奪鄉村教師依托鄉土知識、鄉土智慧和鄉土文化以強化專業信念、重塑知識結構、提升教學能力和厚植鄉土情懷的可能。

（一）發展信念失真，專業化思維制約著公共精神的擴散

“現代化的狂瀾使鄉村教師的發展問題被孤立為一個純粹的專業性問題，并被卷入一個超越他們傳統經驗所能理解的，與城市教師無差別的專業化模式。”［11］鄉村教師專業發展被置于外部技術力量和制度訴求的空間內，涉及教師信念、身份認同、教育理想和權利義務的內容則被“專業性”遮蔽。學習城鎮教師專業發展模式，對標城鎮教師專業發展指標，使鄉村教師陷入專業主義窠臼，將視野局限在“專業之內”。“兩耳不聞鄉村事，一心只念專業經”現象的形成，就是對照現代社會教師職業標準化、統一化的素質規定和能力要求來強化從教素養的結果。專業主義的自我規訓，使鄉村教師喪失了專業發展的廣闊視野和豐富內涵，將自身局限于專業事務中。

鄉村教育場域的差異性和鄉村教育使命的獨特性，決定了鄉村教師專業發展理應兼具專業性和公共性。專業主義迷戀，容易導致鄉村教師公共精神式微，喪失公共責任感，使自身職業意識封閉在專業化和瑣碎化的主觀意識中，導致大量無邊界性和歸屬感的事務充斥職業生涯，引領鄉村社會發展方向和傳承優秀鄉村文化的公共責任逐漸隱匿。鄉村教師從鄉村公共事務的“仲裁人”轉向了專業知識的“解釋者”，割裂了自身與鄉土社會的血肉聯系，成為鄉村教育振興進程中的無根浮萍。他們從鄉村文化的肌體中分離出來，丟失了扎根鄉土的精神寄托，成為被專業主義和城市文化放逐的流浪漢。試問：一個不參與鄉村社會公共生活、不承擔“新鄉賢”文化使命、不踐行“道德人”公共倫理、不肩負“科學人”責任擔當的鄉村教師，如何肩負起振興鄉村教育的時代使命？

（二）知識結構失衡，鄉土知識游離于知識結構體系之外

“現代知識”內蘊的進步、科學、自由要素，反過來給“鄉土知識”貼上了落后、腐朽、僵化的標簽。鄉村教師現代知識掌握得越扎實，好像自身知識結構就越完整的觀念根深蒂固。與之相對應，鄉村教師專業發展立足文化傳統、傳承創新鄉土文化的使命被弱化，現代知識與鄉土知識同頻共振以完善自身知識結構的路徑被切斷。鄉村教師知識結構的現代化不證自明地被理解成知識結構的城市化和西方化。鄉村教育振興語境下，鄉村教師知識結構的現代化絕不僅僅是掌握現代知識的過程，也是挖掘凝練鄉土知識以補充完善鄉村教師知識結構的過程。

現實中，鄉村教師知識結構的現代化抽離了鄉土性元素，變成一個不斷接受西方化知識體系、城市化教育經驗的過程。鄉土知識則囿于“本土出身”而無法進入鄉村教師的認知結構。當承載著地方性知識的自然景觀、地形地貌和山川河流等，無法觸碰到鄉村教師認知重構時，怎么能期待他們通過感受大好河山和壯麗景色來內生熱愛祖國和奉獻鄉村的文化情懷和從教信念？當蘊含著鄉土性智慧的民風民俗、文化心理、實踐經驗等，無法滲透到鄉村教師知識結構時，怎么能期待他們通過感受鄉村民眾淳樸而獨特的生存智慧來拉近自身與鄉村民眾的心理距離？當體現著鄉土性特質的學生心理、家長期望和學校使命等，無法內嵌到鄉村教師心智結構時，怎么能期待他們通過理解學生、家長和當地社會的教育理想和教育動機來掌握學情，用貼近當地民眾生活習慣和交往邏輯的方式施教？

（三）能力養成失準，偏重現代化教學技術的掌握與運用

對科學技術客觀性、合理性和可驗證性的篤信以及科學技術在改造社會生產實踐中的巨大效能，塑造了技術理性在社會生活中的主導地位。但是，技術理性反過來也束縛了作為理性宣揚者的人本身，使人深陷功利化和工具化泥淖；而蘊含在能動實踐中生命意蘊的釋放和終極關懷的彰顯，則被冰冷的技術取代，淪為技術極化的“單向度人”［12］。

“教師現代化近乎等同于教學技術現代化甚至教學設備現代化。”［13］鄉村教師變成了技術員工，熱衷于掌握普適性技術原理和行動規則，要求自己在最短地時間內掌握教學技術、教學方式和教學程序的運行邏輯與操作規范，試圖通過掌握成熟、標準和統一的教學技術來促成教學能力的發展。因而“本周四的教學與上周四的教學，或者其他某個周四的教學將會沒有任何差別”。［14］技術崇拜將教學還原成技術程序，強調教學目標與內容選擇的確定性和預設性，無形中強化了教師作為知識分解者、分發者和分類者的身份定位，強調了教學過程的統一性、標準化和效率性，縮減了知識和技能的內化周期，批量化地生產相同素質結構的產品。鄉村教師專業能力被窄化成技術運用能力時，會弱化專業發展自主性，不假思索地認定所學內容的準確性和科學性，喪失知識和技術合理批判的意識與能力。有些受訪鄉村教師就坦言，“參加培訓的目的就是學習城里學校的先進教學技術手段，然后通過技術速成來提升自己的教學能力，爭取獲得好的教學效果”。但是這種唯技術思維，只能保證鄉村教師按部就班地掌握教學相關程序和技能，成為“能上課”的人，卻不能保證鄉村教師成為“會上課”的人。“會上課”的人所需教學智慧、教學靈感、教學想象力和教學創造性等無法靠技術手段獲得，只能在復雜教學情境中敏感捕捉和靈性歸納。

（四）鄉土文化失落，教育情懷在向鄉土社會擴散中面臨枯竭

城鄉一體化進程中經濟、文化和社會發展差異所造成的不均衡發展局面，導致鄉村教師鄉土文化認同淡化、鄉土文化自信不足和鄉土文化情感式微，最終導致鄉土文化失落，鄉土情懷面臨枯竭。

一方面，“城市化、科學化、現代化、消費社會等理念的支配下，傳統的鄉村文化被異化為保守、落后甚至是愚昧的代名詞”。［15］在城市現代文明的強勢入侵下，鄉村文化及其價值被遮蔽、誤解和忽視，其獨有的文化魅力也被束縛。一些鄉村教師因此開始懷疑鄉土文化的存在理由，否認鄉土文化的鮮明個性，喪失鄉土文化的心理認同，以一種反感、討厭和逃離的心態看待鄉土文化及其價值，熱愛鄉土的教育情懷勢必走向失落。

另一方面，在資本邏輯和實用主義價值觀的滲透下，維系鄉村社會穩定性的傳統道德倫理和文化習俗逐漸解體，尊老愛幼、友愛謙和、鄰里和睦和恭儉溫良的價值秩序不斷受到沖擊。鄉村教師在功利化洪流的裹挾中表現得無助和迷茫，降低了傳承創新鄉土文化和激活鄉土情懷的熱情。“一些教師在個體價值與共同精神的徘徊焦灼中喪失引領公共生活的勇氣和能力，甚至出現說走就走的退場現象。”［16］此外，鄉村教師還受責任虛無主義的影響，表現出角色認知模糊與職責踐行不力的問題。鄉村教師在工作環境、交通條件、職務評聘和薪資待遇上與城市教師相比較而產生的心理落差，容易滋生職業倦怠和敷衍心態，進而對自身所應肩負的鄉村振興使命和以“個人夢”撬動“鄉村夢”的信念產生動搖，最終喪失熱愛鄉土和服務鄉土的責任感。

三、超越鄉村教師專業發展現代化困境的路徑

鄉村教師專業發展現代化困境在于鄉土性的剝離。回歸鄉土世界以彰顯鄉村教師的公共責任擔當、補充鄉土知識以完善鄉村教師的知識結構體系、轉化鄉土智慧以提升鄉村教師的教學回應能力、厚植鄉土情懷以涵養鄉村教師的鄉土文化品性，是破除鄉村教師專業發展現代化困境的應然路徑。

（一）回歸鄉土世界，彰顯鄉村教師的公共責任擔當

鄉村教師應回歸鄉土世界，破除專業主義和功利主義的束縛，在參與鄉村社會治理、引領鄉村社會風氣、建設鄉村生態文明和指導鄉村生產實踐中塑造“新鄉賢”［17］身份，主動肩負起引領鄉村社會和諧發展的責任。

一要提高“新鄉賢”的身份自覺。鄉村教師要強化公共意識，提升參與公共生活和承擔公共責任的主觀意愿和價值自覺，主動以公共理性和批判意識以及自身專業學識來識別、診斷、分析鄉村社會發展所面臨問題，以高度責任心和使命感來引領鄉村社會價值走向。鄉村教師要強化鄉土認同和文化歸屬感，自覺樹立扎根鄉土、熱愛鄉土和服務鄉土的遠大志向，將鄉村教育振興與鄉村社會和諧發展作為奮斗的終極目標，以“鄉村夢”的實現來促進“個人夢”的達成。鄉村教師要“與鄉村居民打并一起”［18］，尊重、理解和關愛鄉民，傾聽鄉民心聲，代表鄉民發聲。

二要加強“新鄉賢”的價值引領。鄉村教育對內要強化學生公共精神的培育力度：在育人目標上，使學生從“來自鄉村”的學生變成“鄉村的”學生，培養學生熱愛鄉土、奉獻鄉土的文化品性和理想信念；在育人方式上，采取“走進鄉村”和“貼近鄉村”的教學方式，拉近師生的心理距離，用鄉村社會喜聞樂見和易于接受的方式來挖掘和轉化鄉土教育資源；在日常生活中，激勵教師自覺根據新鄉賢的角色定位和道德要求來規范自身言行和作風，發揮身正為范的榜樣作用。鄉村教育對外要強化鄉村公共事務的參與力度：在宣傳、講解和普及鄉村振興政策和科學技術知識的過程中，強化“新鄉賢”的經濟引領性；在踐行社會主義核心價值觀和鄉村文化振興戰略的過程中，強化“新鄉賢”的文化引領性；在融入基層社區、參與公共事務商討和為鄉村社會治理建言獻策的過程中，強化“新鄉賢”的社會引領性。

三要完善“新鄉賢”的制度保障。強化鄉村教師“新鄉賢”身份的制度合法性，通過制定符合鄉村社會發展實際的具體可操作性的政策條例，使鄉村教師踐行“新鄉賢”使命具有正當性和合法性，以政策托底的方式保障鄉村教師參與鄉村振興。要配備鄉村教師踐行“新鄉賢”使命的獎勵性政策，在評獎評優、考核評價、職務晉升和薪資待遇等方面予以傾斜，創造性地使用榮譽稱號制度或專項經費補貼制度激發鄉村教師參與公共事務的熱情和動力。要加強鄉村教師“新鄉賢”使命踐行中先進個人和典型案例的宣傳力度，借助官方平臺和自媒體網絡向民眾推送“時代新鄉賢”和“最美鄉村教師”的感人事跡，營造尊重“新鄉賢”和學習“新鄉賢”的文化氛圍。

（二）補充鄉土知識，完善鄉村教師的知識結構體系

鄉土知識能在與現代知識的協同融合中重塑鄉村教師知識結構，充盈鄉村教師的精神世界，滋養鄉村教師的鄉土情懷，對消解技術理性束縛和唯現代知識傾向具有重要作用。

一要通過播放鄉村自然景觀宣傳片、印制鄉村自然環境與地形地貌的知識手冊、組織鄉村教師深入鄉村自然環境、參與鄉村自然資源科普講座、參加鄉村自然環境知識競賽等形式，全面深入了解和領略自然景觀的靈韻性，激活鄉村教師熱愛鄉土、認同鄉土和扎根鄉土的文化情感和血脈聯系。

二要通過地方史志、歷史文物、地區故事、群體心理、價值理念、文化藝術、祭祀禮儀、宗教信仰、婚喪嫁娶、鄉約民規等為代表的人文習俗知識的匯集、編撰、學習和體驗，幫助鄉村教師站在“本土”立場審視民眾價值觀念、行為規范和道德倫理的合理性，實現“局外人”向“自己人”的轉變。

三要深入鄉村社會生活和生產實際，在識別、分析、理解和內化當地民眾在生產生活實踐中所表現出來的人際交往、行動模式、生產經驗和生活技巧的基礎上，凝練歸納蘊含在生產實踐中的鄉土智慧，幫助鄉村教師迅速掌握與當地民眾打交道的能力。

四要通過典籍學習、案例剖析和親身體驗等方式，理解學生文化心理的地域性和獨特性，洞悉鄉村學生與城市學生在學習信念、學習習慣、學習策略和學習態度方面的差異性，精準把握鄉村學生的學習動機和心理傾向，增強以文化人的精準度和有效性。

（三）轉化鄉土智慧，提升鄉村教師的教學回應能力

鄉村教師應在文化身份回應、教學目標回應、教學內容回應和教學方式回應中轉化鄉土智慧，在文化一致性語境中增進教學回應能力。

一要實現從“生人”到“熟人”的身份回應。鄉村教師應通過全景化接觸鄉土社會環境和沉浸化參與鄉土社會事務和系統化掌握鄉土社會心理的方式，快速認識、認知、認可和認同鄉土文化及其運行邏輯的合理性，肯定鄉土智慧在處理鄉土事務中的作用，理解鄉土文化意蘊、內化鄉土實踐智慧、認同鄉土文化身份。只有鄉村教師認可接納自身所承擔教育責任和文化使命，立足“文化主位”立場，對鄉土社會的運行機制、行動規范和社會心理等蘊含鄉土文化元素的內容持有開放性和包容性的態度，才能將自身從“生人”轉變成為“熟人”。由“生”到“熟”的文化親近感，不僅表明“我”與“鄉土”的心理距離不斷縮短，也夯實了鄉村教育“親師信道”的情感基礎。

二要實現從“進城”到“返鄉”的目標回應。鄉村教師要警惕教學目標“離農化”危機，堅定“向農性”目標定位［19］。鄉村教師應在回應學生“究竟是誰”、學生“在哪生活”和學生“去哪工作”的基本問題中重新確定教學目標，培養學生愛鄉之情。鄉村教師既要帶領學生回顧鄉土文化發展演進歷程，在動態時空情境中激發學生“作為鄉土人”的文化自信，解答“學生是誰”的追問，也要通過有溫度的教學來喚醒學生熱愛鄉土的濃厚情感，內生學生“活在鄉土中”的自豪感和依戀感，回應“學生在哪”的困惑，更要將城市文化與鄉土文化美美與共、和諧共生的辯證邏輯滲透到教學過程中，培養學生“到鄉村工作”的理想信念，明確“學生去哪”的方向。

三要實現從“離土”到“歸土”的內容回應。鄉村教師要破除教學內容以單一教材為依據的思維束縛，思考如何將鄉土性知識納入課程內容結構。借助師生對話了解學生的文化背景和學習心理、參與鄉土社會事務以凝練鄉土智慧、向經驗豐富的鄉村教師虛心求教、主動接觸鄉土環境以掌握學習知識、參與旨在了解鄉土社會的研學旅行項目、借助網絡平臺了解和掌握鄉土教育資源、從厚重鄉土文化中尋找校本課程資源，這些都是鄉村教師在教學內容層面回應鄉土的可行思路。

四要實現從“現代”到“土味”的方式回應。首先，精準掌握鄉村學生的身心發展特點。要看到鄉村學生知識面窄但本土知識豐富、閱讀能力薄弱但動手能力較強、性格敦厚內斂但熱情真誠的特點，采取更具激勵性、參與性和對話性的教學策略。其次，學會將鄉土智慧靈活融入教學過程。鄉村教師應將鄉村社會生產生活實踐中非正式、習俗性和非文本的鄉土規則、文化傳統和行為規范，運用到處理師生關系和創新教學設計中，用“鄉土規則”教育“鄉村少年”。再次，創設更有利于學生學習的鄉土環境。鄉村教師要自覺突破現代學校環境的束縛，帶領學生走向田間地頭，借助一草一木、一磚一瓦的鄉土文化符號來營造具有親近感和熟悉感的環境，在田野教學和互動教學中喚醒學生熱愛家鄉和建設家鄉的情感。最后，重視教學過程中銜接與比較的運用。鄉村教師要提供與現代知識相近似的鄉土知識以幫助學生建立現代知識學習的認知基礎，并在引導學生對現代知識與近似鄉土知識的對比分析中理解兩種文化背景下知識合理性的限度。

（四）厚植鄉土情懷，涵養鄉村教師的鄉土文化品性

鄉村教師要時刻保持對鄉村社會、鄉村民眾和鄉村學生以“深沉而飽滿的愛”，涵養扎根鄉土和奉獻鄉土的文化品性。

一要提振公共事務參與力度，增強鄉村教師的鄉土存在感。鄉村教師只有在鄉村社會生活中有相當的活躍度和存在感，才能對鄉村社會及其發展充滿自信，才能將個人發展訴求與鄉村教育振興戰略緊密結合起來，最終形成服務鄉土的責任感和使命感。要優化鄉村教師參與鄉村社會治理的制度環境，賦予鄉村教師在弘揚社會主義核心價值觀、引領鄉村教育振興趨勢、引導鄉民道德向善、宣傳優秀家風典型和建設鄉村生態文明中的自主性和參與權，增強鄉村教師參與公共生活的存在感和參與度。同時，應健全鄉村教師社會治理訴求表達機制，以座談會、聽證會和匿名意見箱等方式拓寬鄉村教師合理表達自身對鄉村振興和鄉村教育上的意見，鼓勵鄉村教師將非正式、習俗性的非制度性約定轉化成條文化的意見，持續增強鄉村教師的鄉土存在感。

二要提高科技下鄉輻射廣度，增強鄉村教師的鄉土依戀感。鄉村教師只有將所知所學盡可能多地輻射到農業種植、科技推廣、文化引領、營造鄉風、社會治理和生態環保等鄉土肌膚上，才能在與鄉村民眾或鄉村事務的互動中得到文化歸屬感、行動自豪感和鄉土認同感，進而在品味鄉土社會淳樸化民風和厚重化底蘊的過程中內生依戀感。一方面，要培育鄉村教師“熱愛鄉村”“服務鄉村”“奉獻鄉村”的鄉土情結，使鄉村教師在與鄉民的互動中收獲肯定，找到心靈安置的空間，進而幫助鄉村教師獲得鄉土依賴性。另一方面，要強化鄉村教師科技下鄉的物質保障和精神獎勵，在優化鄉村教師安心扎根的各項保障措施的基礎上，構建鄉村教師精神獎勵制度體系，以授予稱號、頒發證書、制定錦旗、報道事跡等方式強化鄉村教師自我效能感，進而在服務鄉村振興戰略與獲得鄉村社會認可的交織中內生鄉土依戀感。

三要提升鄉村社會交往溫度，增強鄉村教師的鄉土親近感。鄉村教師與公眾交往時，要克服先入為主的價值判斷，盡可能從當地人的文化心理和行動邏輯中理解其言行舉止及背后的價值規范，以尊重、理解和關懷的姿態回應公眾的訴求。與家長交往時，鄉村教師要摒棄家長普遍缺乏文化素養和缺乏家庭教育能力的觀點，看到家長希望孩子學有所成的殷切期盼、健康成長的美好愿望以及迫切期待接受教師指導的急切心情，熱情耐心地傾聽家長的心聲。與學生交往時，鄉村教師要客觀看待鄉村社會封閉和經濟發展水平受限導致的學生知識儲備量不足和知識面偏窄的現實問題，切勿給學生貼上落后者和不上進的標簽。鄉村教師要看到學生求知欲和上進心較強，渴望知識和進步，性情淳樸自然，具有較強學習意志的優點，在生活和學習上關心學生心靈成長和心理健康，及時疏導學生的心理壓力和消極情緒，設身處地為學生著想。