情感韌性：教師安己育人的關鍵素養

● 戴子涵

隨著對教師職業特性的探索愈發深入和全面，教師的情感勞動得到了越來越多的關注與思考，情感素養也越來越被視為教師得以勝任教育教學工作的重要保障。一方面，教師的情感狀態顯著影響著自身的工作體驗乃至生活品質，許多研究證實了情感勞動中的情感失調、消極的情感體驗與較低的工作滿意度、組織認同感甚至從業者的身心疾病密切相關。［1］［2］另一方面，情感投入及情感教育是育人工作的重要組成部分，教師的情感素養深刻影響著教育教學工作的質量，是影響學生成長的德育源泉。情感既關系教師自身的安頓，也關乎育人工作的品質，是許多教育困境的癥結所在。這要求對教師情感進行更為根本而全面的審視與考察，特別是當前教育現場中最為典型的教師情感挑戰與風險。

一、當代教師面臨的情感挑戰

教育自產生以來便與“情感”高度相關，教育者以“愛”為核心的教育情感貫穿于教育始終。自霍克希爾德（Arlie Russell Hochschild）開創性地提出“情感勞動”理論以來，教師工作中關于情感勞動的部分逐漸開始得到系統的關注。情感勞動（Emotional Labour），又稱情感管理，即通過管理自身的感受，生產一種公眾可見的情緒或身體展示?；艨讼柕轮赋?，需要情感勞動的工作具備三個標準：“需要與公眾進行面對面或是聲音相聞的接觸；要求勞動者在其他人身上催生出一種情感狀態，如感激或恐懼；能夠使雇主通過培訓和監督對雇員的情感活動予以一定程度的控制?！保?］威諾格拉德（Ken Winograd）認為教師的工作顯然滿足了前兩個標準，而作為第三個標準的“外部控制”常以文化期望的形式出現，是微妙的、間接的，如教師應該喜歡孩子、保持耐心等。［4］隨著教育研究的不斷深入，“教師從事情感勞動”“教師工作包含高情感勞動”已然逐漸成為不爭的事實。因此，關注教師的情感勞動與情感狀態，探究教師面臨的情感挑戰并尋求有效的解決途徑，是促進教師發展、提升教育效果的重要保障。根據教育活動的發生邏輯，即教育準備、教育交往、教育評價的階段劃分，可以將教師最經常面對的情感挑戰歸納為以下三類。

（一）教育活動的不確定性導致脆弱無助感

教育的不確定性決定了從事教育實踐的既有準備不可能具有完備性，這給教師帶來了心理脆弱感以及處理新問題時的無力感。在真正從事教育工作前，教師被要求獲得較為豐富的教育理論、教育知識并掌握基本的教育教學技能，以便將之運用于教育實踐，以達成更好的教育效果。但這里不可避免地會出現兩個方面的不確定性。

一方面，從特定理論到實踐的轉化本身存在很多不確定性。舍恩（Donald Schon）認為，“從技術理性視角來看，專業能力在于把衍生于系統的且更傾向于科學研究的理論和技術應用到實踐中工具性問題的解決中去”，但問題在于實踐不全是“常見的”，在“不常見的實踐情境”中，“情境的特點與現成的理論和技術主體之間缺乏明顯的一致性，知識的應用是難以捉摸的”。［5］這種情況在教育領域同樣成立，“教育實踐本身具有可以支持技術應用的確定性層面和不能套用技術的不確定性層面”，決定了教育實踐者“既需要面向確定性層面的技術，也需要面向不確定性層面的藝術”，［6］在更熟練地運用技術、更智慧地展現藝術的過程中，教師必然要面對大量的難以通過確定性程序解決的問題。

另一方面，教育是“迷戀人成長的學問”，教育活動中的師生皆為主體而非客體，這要求教育對于主體性事件保持開放，但高度的開放性也帶來了比斯塔（Biesta，G.）所說的“教育的美麗風險”，即要承接由此造成的意外事件乃至風險。由于要致力于激發自身與教育對象的更大可能性，教育活動的不確定部分常給教師帶來無力感和脆弱感，甚至對自身的不信任感。通常情況下，不確定性將直接造成恐懼感、焦慮感等消極情感。心理學將對未知的恐懼視為最古老和最強烈的恐懼類型，其嚴重時將發展成為“無法忍受不確定性”的認知—情感障礙，進而反向加劇受挫感、沮喪感、焦慮感甚至抑郁感。［7］雖然相較于專家型教師，此類情況更常見于新手教師，尤其是那些缺少有力支持者，但無疑，只要身處于教育世界、從事教育活動，教師就難以徹底回避不確定性及其帶來的情感體驗，不能順利克服此類消極情感將直接削弱教師的教育熱情和職業效能。

（二）教育交往的復雜性造成“情感失調”

教育交往具有長期性和復雜性，教育對象具有未成熟性和異質性，這使得教師情感勞動極具挑戰性。如果說教育活動的本質不確定性給教師造成的情感問題更偏向于向內指涉，那么教育活動過程中則容易發生許多主體間性的情感挑戰。可以說，教師情感勞動本身具有長期性和復雜性，同時要遵循強規范的職業標準和高道德指向的社會要求，因而這種情感勞動總是充滿挑戰的。這里可以做一個簡單的歸納梳理。

其一，基于教師身份的情感規則嚴格限制著教師的情感管理與表達方式，這使教師需要面對真實情感與規范情感相割裂的“情感失調”的風險。霍克希爾德將情感展演方式分為表層扮演與深層扮演，前者是扮演未曾真正體會到的情感，后者是通過喚醒同樣的情感體驗而符合要求地展演情感，如處于悲傷或憤怒狀態的教師可能會有目的地回憶起與學生過去發生的美好故事來保持對學生的愉快與關愛。但研究顯示，違背真實情感的情感表達可能會導致情感因“虛偽/虛假”而被削弱價值，過度的抑制會導致自我異化、損傷識別和體驗真實情感的能力，最終損害幸福感。［8］顯然，教育活動中發生的不總是令人愉快的事，但教師總是被期待以充滿熱情和關懷的情感狀態迎接學生的走近、承接學生的情緒情感，由此導致的教師情感困頓并不罕見。

其二，教育交往的核心對象是具有未成熟性和異質性的學生，因此師生的情感參與自然具有不對稱性，這經常造成教師在情感互動中的失調感。一方面，情感交換理論將情感活動的實質視為一種“禮物交換”的過程：教師把符合社會期望和專業規范的情緒當作禮物饋贈給學生或他人，也希望從對方那里獲得相應的酬勞。［9］出于職業屬性，教師對學生的付出常被視為不求回報和無私奉獻的，但對于教師個體而言，抱有被情感回報的期望并被理解與認同是形成良好關系和情感投入良性循環的保障。但由于學生具有未成熟性，教師經常遭遇無法得到符合意愿的情感理解與回報的困境。另一方面，學生是具有絕對異質性的他者，師生交往過程中難免會出現一些挑戰性關系，如學生個性非常突出、總是與教師唱反調等情況，如何處理此類挑戰，考驗的既是教學能力也是情感能力。

其三，教師還需要處理與同事、領導、家長等其他主體的交往以及瑣碎而繁雜的教育教學事務，這些都在不同程度上挑戰著教師的情感負荷。許多研究都關注到了教師的多重責任與隨之而來的困境：“日常工作中，教師扮演著一系列復雜的角色，要求他們作出的貢獻遠遠超過了他們的教學技能和知識。他們被期望同時扮演教育者、領導者、倡導者、溝通者、咨詢者和管理者，同時還要應對日常的挑戰，包括缺乏時間、缺少支持和資源，以及很難與家長建立成功的伙伴關系……”［10］處于這種環境中的教師更容易出現“脆弱性”，即“‘是一名合格的教師’的價值受到威脅和質疑的結構性狀態”。［11］雖然脆弱性并非完全對應于消極情感，但當教師難以應對時，便容易出現對教育工作的無力掌控感和倦怠感。

（三）教育評價的愈發激烈引發情感超負荷

制度性的教育活動離不開評價考核，而這使得教師必須面對以成績為核心標準的教學效率與堅守人本立場的教育之愛的博弈。培養社會主義建設者和接班人的時代教育使命要求教師“既精通專業知識、做好‘經師’，又涵養德行、成為‘人師’，努力做精于‘傳道授業解惑’的‘經師’和‘人師’的統一者”。［12］然而，即使對教育進行量化考核是困難的，也經常是遭到質疑的，當今教育現實也顯著地展現出“測量時代”的種種特征，教師的教育教學效果必然要經受來自學校、家長乃至社會的考察與評價。在社會期待與實際教育現場中可以看到，對“經師”的強調成為排在首位的關切，這在一定程度上擠壓了對“人師”的關注與投入，教師也因而陷入疲于應對考核而無力投入更多情感的困境中。哈格里夫斯（Andy Hargreaves）指出，當今時代教師工作內容被重組得更為困難，不考慮教師工作環境而對教師情感承諾的要求越來越個性化和道德化。許多研究也證明，新管理主義教育理念下，教學壓力越來越大、強度越來越高，通過恐懼、尷尬、內疚等情感對教師進行的“約束”成為換取學生成績提高的管理代價，而這導致了高控制和微觀管理制度下的學校流行著“不快樂文化”。［13］對教師而言，越來越受控于規定詳細的改革要求、指令式的課程以及步驟明確的教學指引，使得他們被“去專業化”：“技能被削弱、工作程式化、缺少時間空間、操作性責任代替了概念性責任、對教學失去了控制權和自主權等都導致了諸如迷茫、焦慮、羞辱、失去價值感等情感體驗的產生”。［14］可以說，這是一個教育評價更為嚴苛、教育競爭更為激烈的時代，教師要面對的情感挑戰也越來越復雜多樣。

但是，一方面，在學校教育致力于提升學生的考試成績與升學率的總體背景下，教師的情感問題經常被忽視。原本具有高度教育性、情感意義以及審美價值的師生交往被提升分數、升學率等機械化的考核要求遮蔽，此類情況于教師而言意味著從教熱情的削減、職業倦怠的積累，以及工具理性與教育信念之間的割裂帶來的迷失感；而于教育而言則意味著人文關懷的缺失、師生溫情的破壞以及學生全面發展的不充分。另一方面，教師還要處理和同事的競爭關系、來自外圍的壓力，不能實現符合競爭期待的教育效果的教師將面臨成就感、獲得感與職業認同感的沖擊與挑戰。重視量化考核的趨勢也體現在教師的職稱評定、榮譽獎勵等各個方面，教師之間的競爭態勢也沖擊著同事情感關系。同樣，在家校合作日益緊密的今天，教師工作的內容和時間邊界都越來越模糊，與之相應的是越來越重的情感負荷與職業倦怠。

二、出路的尋求：培養“情感韌性”

可以說，在充滿挑戰的時代中從事情感勞動越來越要求教師具有高水平的情感素養。這既關系到教師自身在教育過程中的情感安頓，保障其身心健康，也關涉貫穿教育過程始終的教育情感的狀態與水平，從而深刻地影響著育人工作的成效和學生的全面發展，而教師的情感韌性培養將有助于這些情感困境的疏解。

（一）情感韌性的相關概念辨析

“韌性”（resilience）概念最早用于物理學與材料科學，指“材料在塑性變形和破裂過程中吸收能量的能力”，一般情況下，“韌性越好，發生脆性斷裂的可能性越小”。隨著被廣泛使用于心理學領域，“resilience”被定義為“在面臨損失、困難或逆境時的有效應對和適應”，它可以與金屬彈性相類比，如鑄鐵堅硬，容易斷裂（無韌性），而鍛鐵柔軟，彎曲時不會斷裂（有韌性）。［15］但在被引入時，此概念出現了“復原力”“抗逆力”“心理彈性”“心理韌性”等幾種不同的譯法。有學者認為，resilience 不僅意味著個體能在重大創傷或應激之后恢復最初狀態，在壓力威脅下能夠頑強持久、堅韌不拔，更強調在挫折后的成長和新生，因此譯為“韌性”更顯合理。［16］根據已有研究，“心理韌性”主要存在三種類型的定義：結果性定義、過程性定義和品質性定義。［17］也就是說，韌性既是一種結果和現象，即在威脅與壓力下個體發展良好；也是一種動態過程，即個體能夠在危險環境中迅速恢復與應對的過程；也可以被看作是一種能力或品質，即能夠從消極經歷中恢復的能力。

在韌性及其相關研究的基礎上，為了應對全球范圍內的教師職業倦怠等問題，“教師韌性”逐漸發展為教育領域備受關注的議題。在定義上，“教師韌性”也存在著不同的理解方式：作為一種能力品質，作為一種適應結果或者作為一種動態建構過程。相關學者總結指出：“教師韌性意指教師在面對教育教學的壓力、挑戰或者逆境時所表現出來的堅韌性與積極適應的能力，從而保持對教學的持續熱情與專業發展的動力?！保?8］在對相關因素的探討中，教師韌性的四維模型得到了廣泛認可，大量研究證明了專業相關、情感、動機、社交四個維度對教師韌性具有重要影響。其中，自信、樂觀、成就感等情感及高水平的情商明顯有助于教師韌性的提升。［19］由此可見，情感及情感素養高度影響教師的職業適應和專業發展已經越來越成為一種共識。

然而，由于僅僅將情感視為教師韌性的一個維度，已有的教師韌性研究對教師情感問題的解釋力和應對力是不足夠的：一方面，已有研究傾向于將情感等同于心理過程的一部分，但實際上情感的產生與作用機制是包含生理、心理及行為等多層面在內的復雜過程。簡化了對情感本質及其核心作用機制的理解，也意味著削弱了教師在越來越復雜而持久的情感勞動過程中能夠得到的內外支持與幫助。另一方面，已有研究更關注積極情感成分對于教師的發展意義，如熱情、幸福感、成就感等情感被視為教師韌性的保護因素，而消極情感則被歸為危險因素，提升教師韌性往往特指通過規避危險來提升職業效能。［20］但問題在于，不加情境地對情感作出籠統的二元區分是有風險的，且無論是積極情感還是消極情感，都不是濃度越高越有利于教師的個體發展及其育人實踐。面對當下日趨復雜化、亟待解決的教師情感挑戰，我們需要聚焦于教師情感這一重要領域，關注教師在動態情感體驗過程中所呈現的“情感韌性”這一關鍵素養。

（二）情感韌性的內涵與價值

一般認為，“素養包含兩層含義：一是能力，也稱功能性素養，即利用規則和策略處理各種問題與挑戰的能力；二是修養，也稱目的性素養，體現影響力或感染力?！保?1］這里將“情感韌性”（Emotional Resilience）定義為一種“智慧的情感素養”，它具有兩個層次的內涵：在能力層次，“情感韌性”指的是“具備公開或隱蔽的情感自我調節行為的能力，它使人們在面對壓力時將負面影響最小化”，［22］這種能力的具體表征為調節消極情感的情感抗逆力、協調個體情感與社會規范的情感平衡力、在“關系”中尋求多元情感支持能力三個方面。在修養層次，隨著情感能力的不斷提升，教師將形成較為穩定的、以積極情感為底色的情感內核，這有助于他們以一種成熟的姿態更好地從事情感勞動。在目的上，情感韌性指向的是教師的“福祉”（Well-Being）——一種“個人能夠開發潛力，富有成效和創造性地工作，與他人建立強大的積極關系，并為他們的社區作出貢獻”的狀態。［23］使用該術語而非“工作滿意度”等其他概念意味著，對教師情感挑戰問題的關注和解決包含了個人與職業兩個維度，從長期主義視角來看，教師自身的情感安頓與更高質量的情感勞動是相輔相成的。

具體來看，情感韌性所指向的三個向度的能力對于應對情感挑戰具有重要價值。其一，情感韌性包括做好充分準備、適時調節消極情感的情感“抗逆力”與“恢復力”，即個體在面臨挑戰和壓力的環境下能夠基本掌控自身情感的基調并促進情感與當下情境的適配性發展。情感韌性意味著教師能夠及時、適當地從對教育工作產生阻礙的情感中恢復到正常而較為穩定的情感狀態，把握好適合自身又符合情境規范的情感基準線。對于教師尤其是新手教師而言，將習得的知識技能應用于實踐行動的過程可謂是“驚險的一躍”，整個教育教學更是充滿了冒險與挑戰，隨之而來的是壓力感、緊張感、焦慮感等幾乎本能的情感反應，“情感韌性”能夠幫助他們更好地應對這種“脆弱性”，從而更為順利地初步建立起穩固的職業認同與職業效能。不過，需要特別關注的是，籠統地要求教師消除所有消極情感具有一定片面性。一方面，拓展—建構理論認為，積極和消極情感具有不同的和互補的適應功能以及認知和生理影響，二者協調發揮作用，既不能也不應該對某一類情感予以全盤否認；另一方面，所有情感都應該遵循適度原則，亞里士多德很早就指出“適當的情感是美德的構成要素”，中國也有古語云“喜怒哀樂之未發，謂之中；發而皆中節，謂之和……致中和，天地位焉，萬物育焉”，［24］過猶不及的道理同樣可以運用在教師所從事的情感勞動中。

其二，情感韌性“主要不是與從高度創傷的經歷和事件中‘反彈’或恢復的能力有關，而是與在教師的日常教育世界中保持責任感和能動性的平衡能力有關”。［25］也就是說，教師情感韌性還涵蓋了合理協調個體情感狀況與社會文化規范的能力，尤其是面臨情感失調風險時的情感“平衡力”，這將有助于教師情感勞動的可持續發展。作為一種專業從事教育活動的職業，教師應然具備并展現以教育之愛為核心的職業情感，這種情感具有高度的教育性、服務于促進學生發展的最終教育目的，如關愛學生、有耐心等。因此，這種情感也受到強規范的限制，如不能過于親密、不能偏愛或溺愛學生等。這些要求本身是特定社會文化環境對教師情感核心的嚴格限定。但正是由于社會賦予了教師以如此的法律規范與道德期待，教師常常面臨著職業活動與日常生活中的情感撕扯。大量研究顯示，教師的工作性質導致了他們不得不應對“角色間的沖突”，“在這種沖突中，來自工作與家庭領域的角色壓力在某些方面互不相容”，工作的“溢出效應”帶來了壓力與疲憊，而這經常是教師職業倦怠、低幸福感甚至最終離職的重要原因。［26］面對此類問題，教師需要嘗試將工作與生活有機分離、適當限制情感投入，尤其注意在教師角色與個人其他身份角色的情感投入之間實現和諧的平衡，學會正視、接納并積極解決特定階段中出現的低效能感等正常的職業情感困境。這并不是對職業承諾的放棄或對教育情感的違背，恰恰相反，這更有助于教師長期可持續地從事教育情感勞動。

其三，情感韌性是在“關系”中不斷發展的動態結構，自然也就包括積極尋求多元情感支持與幫助的意愿及能力，這意味著教師能夠獲得更多的支持與幫助，從而維系較好的情感狀態。目前在“情感韌性”的特性方面存在一些共識：情感韌性既是個人和職業性格和價值觀的產物，也是社會建構的產物。由于受到與一系列個人、關系和組織環境的相互反應的影響，情感韌性不是一種固定的心理特征，而是一種與社會文化環境因素密切相關的動態能力與品質。對于教師而言，其從事的教育工作是包括學科教學、日常育人等多方面內容在內的復雜實踐，身處于包含學生、同事、校長等多主體在內的復雜交往環境，因而影響他們情感體驗的因素來源及構成都具有多樣性。一方面，這要求教師在進行教育實踐過程中關注自身情感體驗及情感狀態，學會向內求索，逐步建立起能夠自我支持的效能感及穩定的情感體系。另一方面，來自同事、校長、朋友和家人提供的個人和集體的支持將同樣有助于增長教師的情感韌性，教師應積極尋求來自外圍的幫助，以獲得多渠道的情感支持。在面對情感挑戰時，向內求索與向外完善的有機配合將為教師提供更多的消極情感的緩沖地帶與情感和諧的培育空間。

最后，通過不斷修煉，教師的情感韌性能力將得到有效提升，該過程將幫助他們形成較為穩定的情感內核。這種情感內核以積極的教育情感為底色，以高度內化的情感實踐智慧為行為驅動準則，與情感能力的進一步提高形成良性循環，從而保障“安己”且“育人”的情感勞動順暢進行。

三、教師情感韌性的培養路徑

對教師而言，無論對于實現自我安頓，還是對于擔當起培養身心和諧、全面發展的人的教育使命，越來越常見、越來越復雜的情感困境都造成了不可忽視的阻礙。這些挑戰要求教師具備更高水平、更強大、更持久的情感韌性。這首先有賴于教師從自身做起，通過以下幾方面的修煉尋求積極的改變。

（一）提升教育技藝以積累情感效能

根本上，教師情感韌性要以高度觀照現實的心理預期和扎實的專業理論與技能為根基。在從事教育活動前做好充分的心理預期，并提升應對不確定性和復雜性的教育技藝，從而增強自我效能感，是教師從根本上克服焦慮感和脆弱感的“底氣”。在正式從事教育教學工作前，教師應該認真全面地了解關于教師職業情感的相關規定，如《中華人民共和國教師法》、中共中央國務院頒布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》、部委聯合印發的《教師教育振興行動計劃（2018—2022 年）》、教育部頒發的《教師資格條例》實施辦法等中，都有對教師情感禁止性、命令性、倡導性情感行為規則等在內的具體表述。［27］同時，教師還需要高度關注教育現場，以形成貼合實際的從教預期。在此基礎上，教育教學技能的提升常被視為增強韌性的最重要維度，隨之而來的效能感、自信心等關涉職業認同的正向情感體驗也非常有助于韌性培養。這一點比較容易理解：教育活動的很多內容本身就是一種情感勞動的形式，教師的情感狀態與實現這些教育目的的能力以及最終實現的效果是分不開的。

根據富勒（F.Fuller）的教師專業發展階段理論，教師一般會經歷執教前關注階段、早期關注求生階段、關注教學情境階段，以及關注學生階段的發展階段，而階段的每次成功跨越都意味著自我效能與職業認同的不斷穩固。能夠順利完成教學并取得不錯考評結果的教師自然會得到更多的正向情感體驗，從中獲得自信心、成就感，并以此作為繼續精進教學技能的重要動力，反之則容易因為經受挫折和長期消極的情感體驗而出現認同失落、意義感缺失等問題。但無論是哪個階段的躍升，其依賴的核心力量始終是教師自身的教育技藝的成熟水平。對于這個問題，個體層面的努力可以有：在充分教育理論積淀的前提下，教師通過對理論進行成分分解與評估、分別以確定性和機智性為核心對教育理論進行技術和藝術轉化，以及在實踐應用中統合的步驟實現教育理論的行為轉化，［28］以此提升理論應用和革新的能力，并在更豐富的教育實踐中不斷提升。同時，“職業情感”是可以后天培養的情感，這要求提供更具支持力的制度保障，如在師范教育及在職培訓中打造系列培訓課程、進行虛擬情境練習等。最終，通過外培與內省共同提升的教師將更順利地運用感知、敏感、理解等能力實現自身的情感境界提升，以及與受教育者的相互協調、共同成長。

（二）轉變思維模式以增強情感張力

從特質來看，由于情感與認知密切相關，情感韌性的培養離不開思維模式的轉變。這意味著教師應該通過刻意練習的方式實現認知方式的轉變，從而調節情感體驗模式及反應程式，逐步修煉復雜性思維，使得自身情感更有張力；而學校等主體也應該更可能充分地支持、保障教師的主體能動性發揮，如避免考核評價的僵化、機械化而挫敗教師的教育情感和教學熱情，從而實現良性的反饋循環，保障教育教學的情感溫度和教師的積極進步。

一定程度上，生活、工作在特定社會文化背景及教育生態中的教師都會習得一定的“情感慣習”（Emotional Habitus），即“那些已經沉淀并被吸收的關于情感的‘身體知識’”。［29］舍爾（Monique Scheer）提出的情感慣習概念從認知的角度洞察了文化環境對情感潛移默化的塑造，也提示教師在環境不能短時間內得到改變或者很難改變時，要積極打破認知方面的封閉與固著來維持自身情感的積極穩定，也有學者將之稱為與“外培”相對的“內省”過程。舉例而言，在面對教育活動中日益常態化的不確定性時，斯多葛學派強調的邏各斯精神（也即認知的“二分法”變為“三分法”）將有助于個體將事件拆解為可掌控、不可掌控的成分，從而調整生活態度，避免被過度的焦慮、憤怒、悲傷等情感控制。［30］這種認知方式的轉變落實在教育實踐中可以是：教學考核的結果是不可掌控的，但關系到結果的教學過程、班級管理過程是可以部分掌控的，而如何開展教學、分配多少時間精力在班級管理中等是可以基本實現掌控的。通過這樣的認知方式轉變，教師將能夠更智慧地分辨自身情感體驗的合理與否，從而更從容地應對那些帶來壓力、緊張、焦慮的事務，提升情感韌性，實現自身的情感和諧以及教育工作的有序展開。在那些更為復雜的教育議題上（如處理具有挑戰性的師生關系），具備復雜性思維的教師更能夠洞見教育事務中常常作為一體兩面而存在的困難（學生的未成熟性）與契機（學生的可塑性），從而調整情感狀態，以冷靜的心態分析問題的本質、尋求解決方法。與此同時，學校也應當為這種良性循環的實現提供制度和文化等維度的配合，從而為教師“增能”。

（三）追求情感智慧以成就情感平衡

情感韌性的培養植根于對情感知識的深刻掌握和情感經驗的豐富積累中，生成于情感體驗的動態建構過程中。這要求教師自覺主動地了解、學習情感及情感教育的相關知識理論，充分利用教師共同體的成長價值，嘗試以系統的眼光和思維來把握教育過程中遇到的情感相關議題，生成相關的教育經驗及智慧。一方面，從古至今，情感都是個體追求更完滿生活過程中不可回避的重要問題，對已有的理論研究和人類經驗的學習，將有助于教師更深入地理解自身的情感狀態、應對自身的情感困境。另一方面，情感及情感問題貫穿教育教學的整個過程，教師既要學習如何根據社會規范及職業道德進行情感實踐，也要學習如何處理學生面對的、提出的情感困惑和難題，更要把握作為育人重要內容的情感教育如何開展。雖然“要給學生一碗水，教師就得有一桶水”在當下已經成為經常遭到質疑的說法，但在情感問題上，由于人生閱歷尚不充分、思維和認識尚不成熟、情感的相關能力尚在發育階段，學生在面對情感挑戰時往往需要來自教師的幫助與引導，這要求教師具備相應的甚至是系統的、全面的知識儲備和能夠幫助學生走出困境的應對能力。

此外，情感韌性的動態建構性要求教師在日常教育實踐中積極豐富不同類型的情感體驗，通過對豐富多樣的情感情境的體察與反思修煉相關能力，如情緒識別能力、情感理解能力、情感表達能力和情感感染力等；也要求教師學會在所處的教育生態中積極尋求內外部的多元情感支持，協調好工作與個人生活的邊界，在動態調試的過程中把握不同角色間的情感投入的平衡，使得情感勞動更有智慧。對此，教師情感共同體的建設顯得尤為重要。相比于其他人，教師群體內部更容易展開情感勞動相關議題的討論與交流，更容易實現高水平的移情與共情，也更能夠在個體遇到教育教學過程中的情感困境時提供切實有效的幫助、基于實際經驗的具體建議，從而幫助共同體中的成員實現情感資源的平衡與缺失時的彌補，以削弱或避免情感勞動中產生的負面效應。

四、結語

作為一種情感素養，情感韌性將有助于教師更好地應對教育過程中的情感挑戰。但在培養教師情感韌性的過程中尤其需要注意兩個問題：其一，情感韌性的培養是一個動態生成并提升的過程，本身就是兼具確定性與不確定性的“反映中行動”。這意味著：一方面，不能要求教師通過某種程序化的步驟迅速實現高水平的情感韌性，因為在這個過程中，教師必然經歷不確定性帶來的脆弱感，以及自身個性及情境特殊性帶來的無法完全遵循規律的受挫感，但這既是正常現象，也是修煉本身。另一方面，也不能認為具備情感韌性的教師將一勞永逸地化解所有的情感挑戰，因為鮮活的教育現場中每天都有各種不同類型的，或簡單或復雜的問題出現，在應對新問題和新挑戰時，教師的情感體驗難免會出現浮動，情感韌性所發揮的能量也會時有起伏，但克服這些波折的過程也就是情感韌性提升的過程。其二，培養情感韌性的目的既指向個體層面的情感安頓，也指向教育活動層面的育人質量提升，二者根本統一于人本主義教育立場。對于教師而言，實現自身的情感和諧是提升其教育實踐中的情感參與質量的基礎所在，一味強調教師無私奉獻而不顧其自身福祉的行為是不合情亦不合理的；對于教育而言，充滿幸福感、具有情感韌性的教師必然更能夠促進學生的全面發展，更能夠觀照到學生的情感成長及身心健康，這也必然帶來育人工作的更順利展開。在這個意義上，強調教師的情感韌性并非偏頗于師生某一主體的利益，而恰恰是在二者相輔相成的發展中起到了積極促進作用。

我們期望，教師能夠通過修煉提升自身的情感韌性，從而勝任越來越具有挑戰性的情感勞動，但這并不意味著問題的解決不需要外部的支持與配合。教師工作于一個教育生態之中，任何理解教師情感的嘗試都必須承認這是一個“關系性過程”，教師們在學校中與學生、同事、家長等進行互動，受到學校內部或外部的制度政策等深刻影響，這都直接作用于他們的情感體驗及教育承諾中。且有研究證明：“教師間情感韌性的水平差異不一定與年齡、教學經驗或性別有關，而是與教師管理各種支持性因素以及個人‘資產’（包括情感能量以及與同事和學校領導的關系）有關?！保?1］因此，教師所身處其中的整個環境都有責任幫助教師更好地迎接情感挑戰，如減少教師的工作負荷、對教師職責邊界的更清晰厘定、關心教師的情感健康、包容教師的情感問題……在這個意義上，建立并維持情感韌性不僅是教師個人的責任，還是一個位于個人與環境的交互層面的資源整合過程，重點是理順教師所參與的環境及其心理、認知和情感資源之間的動態作用并提供核心支持與幫助。唯有這樣，教師才有可能更有意愿也更有能力積極投身于高情感參與的教育事業中去。