教師教學價值意識：意涵、困境與路徑

● 蘇 杭

“價值對于人的活動的取向、激勵和調節，是通過價值意識起作用的”［1］，“價值意識一產生，就參與到了動機和目的的形成過程中”［2］，教學關涉價值，教學價值意識對教學行動具有定向與調節作用。盡管學界不乏對教學價值問題的研究，教學事象、教學意識和教學理論中也體現著人們的教學價值意識，但是對教學價值意識本身卻缺乏系統與深入的研究。誠如學者所言，“教師既是知識、技能的傳遞者，也是引導學生塑造正確價值追求的育人者”［3］，作為教學“第一責任主體”［4］的教師所持有的教學價值意識，尤其會影響自身與學生成長，影響教學發展。生成論教學哲學始終堅持教學存在的整體生成觀與人文化成觀，本研究基于生成論教學哲學的理論立場，解析教師教學價值意識的意涵，探討教師教學價值意識的問題，并提出相應的轉化路徑。

一、教師教學價值意識的意涵解析

（一）“教學價值意識”的語用定位

“教學價值意識”是一個復合概念，在語用意義上，至少可以有“教學價值—意識”與“教學—價值意識”兩種定位。就前者而言，意識的對象是“教學價值”，包括“對教學的價值”意識（如政治、經濟等對教學有何價值的意識）、“教學中的價值”意識（如教學中的內容、方法等有何價值的意識）、“教學的價值”意識（即教學本身有何價值的意識）。就后者而言，意識的對象是“教學”，直指教學本身的價值意識，即“教學的價值”意識?？梢?，在語用意義上，前者的范疇大于后者，但二者皆指教學本身的價值意識時則不作區分。而且，對教學本身的價值追問相較于“對教學的價值”與“教學中的價值”的探究更為本源。因此，本文將“教學價值意識”明確定位為“教學—價值意識”，即以教學本體存在為意識對象，研究教師對教學本身的價值意識。

（二）“教學價值意識”的概念界定

首先，教學價值意識同教學本體意識、教學審美意識、教學歷史意識等概念系出同源，皆從屬于“教學意識”的概念體系。生成論教學哲學在價值論域中提出的人道主義、主體、文化、生活、自由、民主、開放、整體和諧、可持續發展、人文化成等立場［5］均是教學價值意識的應然訴求。

其次，基于語用分析，“教學價值意識”可解析為“教學”與“價值意識”概念的復合。為凸顯教學價值意識是教學本體存在的價值意識，特以“教學存在”代以具體之“教學”?；诖耍瑢Α敖虒W價值意識”的界定可由“教學存在”與“價值意識”復合而成。

生成論教學哲學指出，“教學存在”統指“在人類歷史長河中曾經存在、正在存在和可能存在的教學事象，以及人們頭腦中關于教學的既有經驗、行動觀感、未來理念等教學意識，同時還包括由此而衍生的作為教學意識客觀化存在形式的教學理論”［6］。文中凡“教學存在”皆取此意。

“價值意識”指“人腦對價值的反映”［7］，對于“價值”，學界內大體有實體說、屬性說、需要說、關系說、意義說、效應說等不同理解。實體說將價值視為不以人的主觀意志為轉移的客觀存在，屬性說認為價值是客體本身的屬性或能夠滿足主體需要的客體屬性，需要說認為價值是主體需要的滿足，關系說認為價值是主客體之間的特定關系，意義說認為價值是客體對于主體的意義，效應說認為價值是客體對主體的積極效應。其中，實體說與屬性說因忽視價值主體，需要說因忽視價值客體，都具有片面性；關系說則混淆了價值與價值關系；意義說和效應說是當前較為有共識的理解，均把價值視為正向的、積極的、美好的存在，但是“由于需要有正當的需要和不正當的需要，因此價值也就有正價值和負價值”［8］。換言之，意義說與效應說并不能涵括價值的所有維度，因為價值既能夠以有價值或無價值來表示其是否存在，還能夠以正向價值或負向價值來表示其性質，以價值大或價值小來表示其程度。

正如學者將教學視為“一個可能的價值世界”［9］，為了囊括理想和現實中的價值一般，本文嘗試將“價值”視作一種“可能性”?？赡苄约础翱陀^事物或現象在變化和發展過程中所表現出來的不確定性，是可能如此也可能不如此的非現實或某種趨勢、趨向”［10］。如此，“價值”指客體屬性滿足主體需要的可能性，涵括有無、方向、程度等維度。具體而言，當客體屬性不能滿足主體需要時，客體無價值；反之，客體有價值?？腕w具有能夠滿足主體需要的屬性，但尚未建立起價值關系時，客體具有潛在價值；而客體屬性現實地滿足了主體需要，客體具有顯在價值?？腕w屬性能夠滿足主體正當需要，客體具有正向價值；而客體屬性滿足主體不正當需要時，客體具有負向價值?？腕w較大程度滿足主體需要時，其價值較大；較小程度滿足主體需要時，其價值較小。進而，“價值意識”在本文中具體是指人腦對客體屬性滿足主體需要的可能性的反映。

綜上，“教學價值意識”指人腦對教學存在的價值的反映。其中，意識對象是教學存在，意識主體是對教學有所經驗、有所認識或表達的所有人；價值客體是教學存在，價值主體是能夠與教學存在建立價值關系的所有人。在眾多價值主體中，學生是教學的目的主體。作為現實存在的人，學生具有生存、享受與發展的需要，而促進學生的全面發展是教育的孜孜追求，所以，教學價值意識中的價值主體在文中主要指學生，教學存在旨在滿足學生全面發展的需要。由此，“教學價值意識”具體是指人們對教學存在滿足學生全面發展需要的可能性的反映。教師教學價值意識是教師對教學存在的價值意識，是教師頭腦中對教學存在滿足學生全面發展需要的可能性的反映。

（三）教師教學價值意識的內蘊維度

1.發生之維：潛在與顯在

就教學價值意識的發生而言，教師既可能“有”教學價值意識，也可能“無”教學價值意識。但是在現實中，教師在進入教學之前就已依憑其特定的求學經歷、實習經驗、職前培訓等，或多或少地具有了教學價值意識。在此意義上，沒有不具有教學價值意識的教師，只是教學價值意識或潛或顯地存在于教師頭腦之中。因此，在發生的維度上，教學價值意識具有潛在與顯在兩種形態。

潛在的教學價值意識隱藏于教師頭腦之中、未被教師自覺且無法用言語直接表達，潛在地影響教師的教學價值判斷與選擇等行為。教師的潛在教學價值意識有兩種不同狀態。一是教師雖未覺察，但已沉淀于自我認知與經驗中，潛在地影響教師對教學思考與行為的教學價值意識。既包括教師個體在教學經驗活動中被潛抑于意識閾限之內的潛在教學價值意識，也包括在集體無意識影響下形成的潛在教學價值意識。二是教師曾自覺到的教學價值意識轉入潛意識層面，成為潛在的教學價值意識。一方面，表現為教師的顯在教學價值意識長期未予重視或在被摒棄后，暫時隱匿于教師頭腦之中；另一方面，教師長期持有的顯在教學價值意識經自動化與定勢后，在行而不知的意義上潛在地影響教師的教學思想與行為。

顯在的教學價值意識是教師自覺、有意識地對教學存在的價值反映。教師的顯在教學價值意識至少具有三種形成的可能。一是教師在自我學習與實踐中直接體驗和自覺到教學存在的價值，在頭腦中主動建構起教學存在的價值反映。二是教師與共同體成員分享與交流時，受群體教學價值意識影響逐漸形成顯在的教學價值意識。三是潛在于教師頭腦中的隱性教學價值意識被激活，經由價值認知、價值評價、情意體驗與觀念形成等形式，轉而成為顯在的教學價值意識。

2.發展之維：方向與程度

教學價值意識是生成、變化和發展的，在動態發展的意義上內含了“質”的方向與“量”的程度兩個方面。

就教師教學價值意識的“方向”而言，教師可能具有正向，也可能具有負向的教學價值意識。馬克思提出社會全體成員應當支配“生活資料、享受資料、發展和表現一切體力和智力所需的資料”［11］，也就是說，人們具有生存、享受和發展的需要。在教學中，當教師主動創造條件滿足學生的生存、享受和發展的正當合理需要，時刻以學生自由全面發展為價值追求時，意味著教師具有正向教學價值意識。反之，當教師致力于滿足學生“虛假”“過量”和“沖突”［12］的需要時，意味著教師持有負向教學價值意識。正向與負向的方向轉化意味著教師的教學價值意識發生了性質上的根本變化。

就教師教學價值意識的“程度”而言，教師可能具有不同程度的教學價值意識。教師的正向教學價值意識程度越高，意味著教學存在越有可能滿足學生的正當合理需要，越有利于促進學生的全面發展。教師的負向教學價值意識程度越高，意味著教學存在越可能無法滿足學生的全面發展需要，對學生與教師發展的損傷就越大。大小或強弱程度的變化意味著教師教學價值意識在“量”的意義上發生著變化。

3.存在之維：觀念與實踐

教學價值意識在存在的維度上有觀念與實踐的形態之分。教學價值意識以人腦為物質載體，故可以表現為觀念形態的存在；同時內在于頭腦中的價值意識又可以通過教學行動得以外化，所以教學價值意識又能夠以實踐形態在現實存在。

教師教學價值意識的觀念形態具體表現為教師對教學存在的價值性想法、看法、觀點、理念、理論等。一方面，表現為教師對教學存在的價值性想法、看法和觀點等較為具體和表層的觀念形態，是教師形成的個別化和零散化的價值性思考與表達。另一方面，表現為教師對教學存在的價值性理念、理論等較為復雜、深刻和抽象的觀念形態，是教師反復琢磨和研究后的系統思考與深層表達。

教師教學價值意識的實踐形態是觀念性教學價值意識在行動中的外化和體現。正如研究者所言，“價值意識本質上是一種實踐意識，是在社會生活實踐中形成的，直接地為了實踐并服務于實踐的意識”［13］。同理，教學價值意識也是基于實踐、在實踐中、為了實踐而現實存在的意識活動。教師教學價值意識的實踐形態表現于教師對教學目標的制定與執行、對教學內容的謀劃與落實、對教學方法的選取與運用、對教學成效的預估與評價、對教學關系的建立與處理、對教學活動的設計與實施、對教學過程的預設與把控等一系列環節與整體過程中。教師教學價值意識的實踐形態既能夠反映出內隱于教師頭腦中的真實教學價值意識，也能夠顯示出教師對外言說的教學價值意識與其行動中反映出的真實教學價值意識是否一致，以助于檢驗教師實際持有的教學價值意識為何以及是否合宜。

二、教師教學價值意識的現實困境

教師教學價值意識指引、規約著學生的成長與教學的發展，清晰、正向且知行合一的教學價值意識理應值得教師不斷思索與追求。然而，現實教學中，教師教學價值意識在發生、發展與存在的意義上卻面臨潛在主導與顯在缺失、負向實存與正向淡漠、行偏于知與知偏于行的現實困境，影響著教學促進全面發展之人的價值實現。

（一）潛在主導，顯在缺失

潛在主導、顯在缺失是教師以潛在教學價值意識主導其思想與行為，缺乏對教學價值意識的自覺思索。即在具體教學中，教師著眼于教學的事實發生與發展，忽視教學事實背后的價值生成與意味，使潛藏于教師頭腦中的教學價值意識在未被自覺的狀態下自發地占據主導地位，從而缺乏清晰明確的顯在價值意識。

此困境的具體表現有三，一是教師尚未覺察到自身所持有的教學價值意識。例如，處于關注生存與情境階段的教師“關注較多的是自己的教學表現，如關注教學所需的知識、能力與技巧以及盡其所能地將其所學運用于教學情境之中，而不是學生的學習”［14］。這說明這一階段的教師著重關注教學事實的發生，關注教學存在對于自身發展需要的滿足，而缺乏教學存在對于學生發展而言的價值之思，從而在這一未被教師察覺的潛在教學價值意識的導向下開展教學工作。二是教師雖偶有認識或反思教學存在的價值，但在以直覺與習慣為主的思維與行動方式下，也就不再思考與追究這樣想或這樣做的道理，以使其教學思想與行為在潛在教學價值意識影響下發生。三是曾經顯在的教學價值意識自動化為潛在的定勢活動。如教學定勢、教學慣習等現象中，教師顯在的教學價值意識被自動化或定勢為下意識的存在，雖然定勢與慣習有助于教師輕松應對多變的教學世界，但是“教學慣習對教學機智的引發既可提供溫床，也能造成障礙”［15］，所以由顯在自動化為潛在的教學價值意識同樣具有使教師形成程序化的思維與行為模式的風險。

潛在教學價值意識主導而顯在教學價值意識缺失的困境根本上是潛在教學價值意識主導下的自發結果，主要歸因于教師盲目的價值自發性，缺乏對教學存在的價值自覺。“價值自覺是推進人全面發展的關鍵”［16］，缺乏價值引領的教學是沒有靈魂的，是失去生命靈動的機械過程。當教師忘卻對教學價值本性的自覺與反思，始終停留于“知其然而不知其所以然”的價值意識蒙昧狀態，便容易使教師慣性地思考教學事實問題，而不顧及之所以如此思考或如此行動的價值來由與去向，漠視教學應當是什么、如何展開較好、為何這樣或那樣展開、如此教學意味著什么等教學的價值與意義問題，進而使教學在尋求教育目的、實現終極關懷的途中面臨迷失風險。

（二）負向實存，正向淡漠

負向實存，正向淡漠是教師對教學存在實際持有負向價值意識，即教師意識中的教學存在悖逆學生身心全面發展的客觀需求，使正向的教學價值意識在方向與性質上處于淡漠的狀態。

這一困境的突出表現是教師割裂教學功用價值與超功用價值的和諧統一。一是表現為教師僅僅意識到教學的功用價值，忽略教學的超功用價值。譬如，教學技術對提高教學成效具有輔助作用，但是存在教師對技術的盲目崇拜現象，著重于技術帶來的“養眼”效果，“使技術的意義效應被排擠到無足輕重的灰暗角落”［17］。這一現象便反映出教師在意識中關注的是教學技術對學生發展的表面效益，而對教學技術之于學生精神涵養的意義向度缺乏思考，使教學促進學生全面發展的正向教學價值意識被擱置一旁。二是表現為教師將教學的功用價值凌駕于超功用價值之上。盡管教師在意識中認同教學存在對學生道德養成、審美提升等方面的超功用價值，但是仍以教學的功用價值為其主導意識。例如，雖然教師認同知識不是教學的全部，還應當重視教學中的情感溫度與生命厚度，但是在其主流意識與行為中卻仍表現出以知識僭越發展，弱化德、體、美、勞對學生發展價值的負向教學價值意識。因此，如若教師教學價值意識中以功用價值為全部或為主導，則極易湮沒教學的教育性與生命力，閹割教學的整體性，使教學成為追逐效益最大化與隱匿“人”的機械化存在，在性質上便具有了負向的價值意味。

負向教學價值意識實存、正向教學價值意識淡漠的困境主要是教師在目的理性主宰下，忽視價值理性的結果。馬克斯·韋伯提出“目的理性”（zweckrational）與“價值理性”（wertrational）。在目的理性作用下，教師通過理性衡量教學的“目的手段和附帶結果”［18］形成功用價值意識；在價值理性指引下，教師通過有意識地堅信教學存在的“自身價值”［19］而生發超功用價值意識。二者統一于教師教學價值意識的形成之中，只偏重其一的價值意識活動是有失偏頗的。同樣，于教師而言，只重視教學功用價值而無視其超功用價值的意識在根本上是負向教學價值意識的突出表現，而教師持有負向教學價值意識相比于其他形態下價值意識的失衡而言，對學生及教學發展的負面影響與損害越大。

（三）行偏于知，知偏于行

行偏于知，知偏于行是指教師教學價值意識在觀念與實踐中的不相統一。路易斯·拉思斯指出，“只空談某事而從不躬行實踐的個體所處理的決不是價值，而是別的事物”［20］。教師的教學價值意識構成了教師思考教學價值問題的思維圖式，教師應當形成顯在且正向的教學價值意識，并在知行合一的原則下將其明確體現于教學行動中。

然而，由于教學的復雜性以及教師教學慣習、個人能力、思維方式的差異等影響，教師教學價值意識存在著知行不一的現實困境。一方面表現為行偏于知，即教師在觀念中有顯在且正向的教學價值意識，但在實踐中卻表現不明甚而體現出負向的性質。換言之，教師頭腦中持有關于教學應當如何、教學有何價值及其價值意蘊為何等應然性的價值表達，然而現實的教學實踐中卻因種種原因表現出只關注教學的事實問題或僅以功利性價值為至高追求的局面。這便是“知先于行，行未達于知，行偏移于知”的困境表現。另一方面表現為知偏于行，即教師在行動中不自覺地表現出關注生命、注重發展、追尋自由等積極正向的教學價值意識，但是教師在頭腦中并未意識到或并未將其進一步轉至顯意識層面展開進一步的價值思考，依舊不假思索地按照原有的價值意識思考，由此，行動中積極正向的教學價值意識便就此閃爍而過，或暫時擱置于教師的潛意識中待之后顯現，這種情形則是“行先于知，知未領悟行，知偏移于行”的困境表現。

正如研究者所言，“教師對教與學的整體性理解作為一個全觀性的世界觀，指導著他們在日常工作中知行合一的行動樣態”［21］。教師教學價值意識知行不一的困境主要源于教師身心分離，缺乏對教學存在及其價值的整體性理解，以致教師對教學存在的價值思考與表達無法在具身化行動中準確展示出來，進而在教學行動中曾曇花一現的正向教學價值意識便無法和融于既有價值意識中發揮其積極效應。

三、教師教學價值意識的優化路徑

為擺脫教師教學價值意識的現實困境，教師首先應當自覺到教學價值意識的存在，使教學價值意識顯性化；其次需要明確方向，理性地形成正向教學價值意識；最后應在保有正向且顯在的教學價值意識基礎上，在知行合一中加深理解，增強意識。為此，本文面向價值實踐，嘗試從教師的教學價值態度、教學價值立場、教學價值敏感性三方面著手，強化教師的價值自覺、價值理性與價值理解，從而優化教師的教學價值意識。

（一）形成教學價值態度，提升教學價值自覺

凱爾曼（Herbert C.Kelman）提出態度的轉變需要經過服從（compliance）、認同（identification）與內化（internalization）三個過程［22］。這一過程同樣有助于教師形成教學價值態度，在提升教學價值自覺的同時明確教師所持有的教學價值意識。

1.直面教學價值意識

首先，教師可有意識地通過理論研修、同伴互助、教學培訓等方式，從學者、同伴或共同體中，自覺尋求、發現和選擇能夠滿足學生全面發展需要的教學價值意識。如教學的生命與生活意識、開放與發展意識、自由與倫理意識等，在將其作為認識對象的過程中理解與堅定教學價值意識的內核與要求。其次，在形成認識的基礎上，教師應當直面自我，反觀自身所持的教學價值意識。在判定、自省、比對的過程中形成對教學存在的價值認識與理解。最后，對自我持有的教學價值意識進行批判、反思與超越，率先在頭腦中明確自我的教學價值意識，從而在之后服從、認同與內化過程中或調整、或加深、或重塑自我的教學價值態度。

2.服從教學價值意識

服從是表面上轉變態度，盡管內心并不一定與他人的觀念態度一致，但在外顯表現上與他人保持一致。這一階段，教師可以通過聯想、反思等方式觀照自身在教學思想與教學實踐中是否體現以及如何體現了教學價值意識，進而在教學過程中通過模仿與強化等方式，嘗試性地“服從”教學價值意識，形成對教學存在的價值認知、情感體驗與行為意向。

3.認同教學價值意識

認同是自愿接受他人的觀念態度，使自我的態度盡可能與其接近。教師在對教學價值意識的理解和運用過程中，可以在與他人、集體的交往與實踐過程中，依憑理論，調整、深化或顛覆所“服從”的教學價值意識，并通過同化與順應等方式，形成對某種教學價值意識的“認同”態度。

4.內化教學價值意識

內化是從內心深處真正接受他人的觀念態度，并使其成為自己內心結構的一部分。繼而，教師在與自我、與他人、與他事相處的過程中，在對教學的不斷思考與踐行的過程中，在調整與貫通的過程中，真正將業已認識、服從與認同的教學價值意識進一步“內化”于心腦與行動之中。最終在形成與堅定教學價值態度的過程中，使教學價值意識逐漸被教師自覺為清晰與明朗的意識內容。

（二）明確教學價值立場，彰顯教學價值理性

立場是判斷和評價的標準與尺度，教師的教學價值立場影響教學價值判斷、教學價值選擇和教學價值評價等意識活動，明確立場有助于彰顯教師的價值理性，有助于教師形成正向的教學價值意識。生成論教學哲學提出了教學的人道主義、生活、發展等價值立場［23］，能夠為教師明確教學價值立場和形成正向的教學價值意識提供有益參考。

1.明確教學的人道主義立場

教學是為人的存在，“人道”是人的存在與內在生成之道，教學中的人道主義是關乎人在教學中如何存在以及我們應該如何待之的一種價值立場，強調生命升華意義上對人的精神生命的延綿。為明確教學的人道主義立場，教師應當始終秉持“同等尊重人原則”，將學生視為教學的“目的而非手段”［24］。具體可從他者性理論出發，理解“他者性教育意味著他者以獨特的方式入場，自我以好客的態度迎接他者，負責任地回應他者的要求”［25］。通過創造自由平等的教學空間，營造愛與尊重的教學氛圍，珍視與學生的相遇，在傾聽、理解與關懷學生的過程中，轉換教師自我與學生主客對立的關系，超越“我與你”的關系，將學生作為需要無條件負責回應的獨特“他者”來對待。從而在主體關系視角的轉換中明確與堅定師生為“人”、教學為人的正向教學價值意識。

2.明確教學的生活立場

教學本就是一種特殊的生活，占據著師生的生命世界。以生活為教學的價值立場，強調師生以“在其中”的姿態共建教學情境和共有心理空間，在感性與理性融匯的生命參與過程中，釋放師生作為人的最本真狀態，彰顯師生在教學當下最真實的感受?！耙坏┟篮玫慕虒W生活成為教師日常生活的主導和核心，教師就會形成積極的人生價值觀，這反過來推動著教師美好教學生活的創造?！保?6］為此，在共時性意義上，教師可以通過創設有助于調動學生參與教學的物理、精神與社會情境，在自由、寬容、真實且具感染性的“生活化”環境中激發學生全身心投入當下的教學生活中；在歷時性意義上，教學生活是連綿的歷史過程，教師應當形成勾連過去、把握當下與面向未來的歷史性與整體性的教學生活觀，以在教學中確立生活的價值立場，形成關于教學存在的生活意識。

3.明確教學的發展立場

教學是動態生成的發展過程，忽視發展的教學是固步自封的，不追求教學本身的可持續發展是對教學內在屬性的遺落，不追求學生的可持續發展是教學功能與目的屬性的缺失。在時間上，教師應始終重視與促使教與學的生成發生，保證教學的持續生成；在空間上，教師應努力將教學促進學生全面發展的理念持續貫徹于教學的所有活動、環節與過程中，以在共生意識與全局意識的作用下形成對教學存在的可持續發展意識。

（三）提升教學價值敏感性，深化教學價值理解

馬克斯·范梅南曾言“教育學就是在與孩子們或年輕人的交往中，能夠積極地區分什么是好、什么是不好，什么是合適、什么是不合適”［27］，教師對教學存在好與不好、合適與不合適的區分就體現為對教學的價值敏感性。教師具有教學價值敏感性，既有助于教師整體理解教與學的價值，也有助于促進教師教學價值意識的知行合一，增進其意識程度。就此，教師可嘗試通過堅守教學的教育性、養成整體思維與反思習慣等方法來提升對教學的價值敏感性，深化對教學存在的價值理解。

1.堅守教學的教育性

教育是對人產生積極影響的存在，從產生之初就被人們賦予了“使作善”的價值愿景。教育性是教育作為教學屬性時的表達，內含了人們對教學的積極價值意圖和發展期待，是教學價值意識的本質屬性。正如雅斯貝爾斯所言，“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對年輕一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代，使他們自由地生成，并啟迪其自由天性”［28］。這就要求教師不僅要著眼于眼前的知識傳授與技術應用，更應將知識與技術作為學生發展的“臺階”，關注教學事實與其背后的人性、文化、生活、生命的意義關聯。為此，教師應當在理論學習和實踐探索中不斷體悟與發揮教學的人文同構功能，以形成對教學存在的應然價值認識與積極價值體驗，提升自我對教學的價值敏感性。

2.養成教學的整體思維

教學是要素之間相互作用而成的整體存在，需要教師關注教學的整體性，養成教學的整體思維。正如過程哲學是在整體性基礎上強調有機體之間及其內在的相互作用，教師也可以“以過程思想的相互聯系的整體觀念看待事物的存在及發展”［29］，注重教學中共生共在的人、事、物、己之間的價值聯結，整體透視教學目的、內容、手段、評價及環境等因素的價值意義。在對教學部分與整體的價值觀照中促進整體思維的養成，在將正向教學價值意識整體內化于心、外化于行的過程中提升教學價值敏感性。

3.培養價值反思的習慣

“教學反思是有意識地對已經發生或正在發生的教學活動進行批判性的思考和審視?！保?0］教師對教學存在的價值反思內含于教學反思中，包含教師對教學是否有價值及有何價值、是否創造與實現了價值及創造與實現了何種價值，還應創造與實現哪些價值，如何進一步創造與實現這些價值等價值問題的理性反思，也包含教師對自身教學理念、教學經驗、教學行為的價值及價值意愿的理性反思。為了更好地對教學存在的價值進行理性反思，教師首先應當涉入理論，在理論支撐下發現與分析問題，結合撰寫研修日志與教育隨筆等方式記錄與反思問題。同時，教師還可通過集體教研與課堂研究等方式，在“教學研”一體化的進程中檢驗與審視教學的合理性與價值性，在持續地自我省察、批判與超越過程中逐漸養成對教學的反思習慣，以隨時省思教學思想與行動中的價值意味，提升對教學存在的價值敏感性。

結語

“價值意識反映的是價值現象，其內容是價值方面的內容，同時也是人們把握價值、評價價值時的主觀條件。”［31］同理，教師對教學存在的價值意識也是對教學價值現象的反映，影響教師在教學中的價值選擇與行動。教師應直面教學存在的價值實踐，通過理論研習、課題研究、集體研修、專項訓練、整體評估等實踐活動，在知情意行悟一體化參與的過程中，逐漸形成教學價值態度、明確教學價值立場、提升教學價值敏感性，以形成真正作用于教學實踐，能夠促進學生全面發展的顯在、正向且知行合一的教學價值意識。總之，本文對教師教學價值意識的研究尚屬初步思考，仍有諸多理論與實踐問題有待持續關注和深入探討。