作為深度意義對話的道德敘事：本體審視、特征解讀與品質追求

● 王雅麗

敘事以故事為內容載體，然其并非簡單講述故事，而是個體在特定時空中通過對事件的情節化組織與表達，闡發價值觀念與思想態度的一種話語實踐。兒童在自主閱讀或聆聽故事的過程中也會被故事中的情感和道義觸動，獲得價值層面的影響。但是，這種影響的發生較為隱蔽，且具有偶然性，其實現程度和深度取決于兒童自身具有的共鳴能力和道德領悟能力。將敘事引入道德教育，形成主動的道德敘事實踐。它是教育者有意識、有計劃、有組織開展的顯性德育活動，通常以課程的形態出現，表現為師生借助故事及其講述來促發道德思考、道德體驗和道德成長的教育實踐活動。在當前的中小學德育課堂中，道德敘事的使用十分普遍。由兒童講述自己的經驗故事，并通過相互性的敘說與聆聽實現有深度的道德對話，以此來幫助兒童在集體交往中發展道德思維，增進情感體驗，提升其道德判斷與行動選擇的能力。但是，在實際操作中，圍繞道德敘事展開的對話尚存在諸多問題。有名無實的假對話、與“問答”混同的淺對話、缺少目標的隨意對話，以及缺乏民主的壓制性對話，等等，這些現象的普遍存在致使道德敘事容易淪為同質經驗的堆砌，遺失其意義目標。在道德敘事中進行的對話并非一般意義上人與人之間的談話，而是圍繞核心事件展開并不斷卷入個體經驗的深層意義交流，是一種旨在發現意義的深度對話。本研究將從本體性角度審視道德敘事作為深度意義對話的精神內涵，探底這種對話的“深度”表現，并揭示道德敘事內在具有的豐富的教育層次和不同品質狀態，以期推進教育實踐者對道德敘事的認識和創新性實踐。

一、道德敘事作為深度意義對話的本體審視

本體性指向事物的本質屬性，是對事物存在的前提性反思。道德敘事作為深度意義對話，指道德敘事不是就故事說故事、就故事講道理，更不是“我說你聽”的單向作用過程。對話在日常生活中極為普遍，巴赫金從兩個層面解釋了“對話”的內涵。就基本要義來看，對話是發生在兩個或兩個以上主體之間以語言文字符號為媒介的交流，諸如日常生活中的談話、問答、發表各種觀點，或是借助文字和其他符號進行的交流等。除去這類直觀外顯的對話行為，在人的日常生活中還有另一類對話，其“上演”于人的意識活動中，是人與自我的“精神性相遇”，不予外顯更難以捕捉；但不可否認，這是人面向自我的重要存在方式。巴赫金使用“對話性”概念含括這兩類對話，凡是具有一定含義的事物，即便相互間在時間和空間上可能相距甚遠，但只要從涵義上加以對比，顯示出相關性，便會展露出對話關系［1］。這一概念超出了對話的實在形態，揭示了對話與人的存在本質之間的緊密聯系，這也意味著在對話中把握道德敘事與人的意義世界的關聯是可行的。

道德敘事作為深度意義對話，具有三層內涵。首先，道德敘事是一種對話。敘事以故事為載體，故事關涉人的生活經驗，卻并非對客觀生活事件的直接反映，而是經由人的意識把握和理解后加諸了社會觀念、價值偏好等思想元素形成的意義性事件［2］。意義結構是故事的最高結構，也是潛隱在故事內核中的深層教育力量。當然，并非所有的故事都具有意義結構。有一些故事只是對生活經驗和抽象知識的敘述性表達，僅具有認知功能。故事雖具有意義結構卻常常隱而不顯，但其意義需要通過對話實踐獲得解讀和詮釋。對話不僅是故事生成和向外表達的通道，也是故事意義得到綻現的重要方式。敘事在對話中展開，除了故事內容中呈現的角色對話外，敘聽活動也是一重對話；在敘聽行為背后還隱藏著另一重對話，這就是個體與自己或他人的心靈互動，它常發生在個體有關經驗生活的回顧性講述中，表現為敘述者面向自我的沉思或敘聽雙方通過故事產生的心靈互動。這些發生在心靈內部的“言語”交鋒，無聲無形，卻能實實在在地影響人的心靈成長和精神表現。

其次，道德敘事是旨在發掘深層意義結構的對話。在教育學語境中，道德敘事有著明確的目的，它服務于人的道德生命成長，因而要對人的道德世界發生主動的影響。對話雖是圍繞故事展開，實則聚焦的是故事中反映的倫理問題或生命發展困境。兒童在教師的引領下，通過故事情境來把握和理解問題，從多個視角、故事發展的多條可能支線來解釋問題，想象問題產生的道德后果，獲得對問題全面而綜合的認識。在此過程中，兒童逐漸領悟相關道德知識、道德情感和道德規則，并將其與自己的生活建立連接，內化成為未來生活實踐中奉行的真理。道德敘事不僅在故事平臺上提供了兒童意義探索的機會，同時在由敘述實踐所構筑的多層時空、多種情境、多方主體匯聚的復雜對話關系中，兒童也能徜徉其中反觀自我生活以獲得意義的領悟。如A.Z 紐頓所言，講述更能體現倫理之精髓［3］。這是一種個體“既進入故事，又游離于外，進行反省”［4］的過程，過往經驗與當下經驗的疊加會產生不同體驗的交鋒，其中不全然是和諧、統一，也會存在沖突、矛盾和對抗。個體會如何講述不僅涉及故事情節的梳理，也依賴于對經驗進行的價值排序，將自己認為重要的生命經驗按照可理解的邏輯關系整理成連貫故事，用于解釋和表達自我，以此來獲得有關自身生命發展的總體認識與合理評價。

最后，道德敘事是有深度的意義對話。這里的“深度”并非指敘事在內容上的復雜或是敘述過程中反復詰問對方，也不是無限增加問題和知識的難度，而是針對當前敘事德育中普遍存在的認知主義和工具主義提出的。它反對將道德敘事膚淺理解為講故事的技巧和方法，使之淪為誘哄兒童認同道德規范的解釋工具，同時也拒斥在課堂中浮于淺表的經驗交流。那種氛圍看似熱鬧，對話卻始終困步于生活經驗的輸出，向外表達與向內建構之間沒有形成貫通，兒童心靈深處的意義渴望沒有真正被激活。用“深度意義對話”來釋解道德敘事，意在揭示道德敘事的發生過程，描摹其中師生道德交往的內在表現。敘事與對話雖有概念上的差異，但用“深度意義對話”詮釋道德敘事的本質是說得通的。這源于道德敘事作為主動的教育實踐，其根本意圖是引導學習者把握敘事中所包含的深層意義結構，進而使其獲得道德上的成長。而這種把握和領悟意義的過程，就發生在教師引領學生展開的對話實踐中。它表現為學生全身心投入，在由故事所構造的時空中沉浸式體驗、分享、想象與省思，直觀生活現象，反芻生命體驗，探尋其中的道德精神，經歷“意義歷險”［5］的過程，最終實現與自我的跨時空相遇，與意義生活的不期而會。

二、道德敘事作為深度意義對話的特征解讀

深度意義對話要求敘事主體深度參與、全面卷入，對故事及其反映的道德問題進行綜合思維、理性認知，從中汲取生命發展的精神養分。這些關鍵性要求融匯在道德敘事實踐中，構成了道德敘事中意義性對話的具體特征。

（一）道德敘事是發生在“我與你”共生關系中的對話

人是一種關系性的存在，馬丁·布伯描述了關系世界的三種境界：與自然相關聯的人生、與人相關聯的人生以及與精神實體相關聯的人生。雖然，在其話語體系中精神實體明顯指向上帝，故而第三層境界表達的是人對永恒之域的追求，但我們亦可從中獲得諸多啟示。三種關系境界表現為“我與它”“我與你”和“我與意義世界”這三維聯系。其中，“我與它”的關系具有單向性、物化及功利化特點，“我”是作為一個觀察者、功能使用者立于“它”的對立面；“我與你”的關系是一種雙向關系，“凡真實的人生皆是相遇”，“我”不是為了滿足“我”的任何需要而與“你”建立關系，“我與你的關系直接無間”［6］，若“我”想步入你的世界就必須建立對話。“我與意義世界”的關系，實質上也是“我與你”的關系，只是這個“你”不是經驗世界中的“你”，而是精神性的對象；只存在于意識世界中，“我”無法直接聆聽到“你”，卻可以“通過浮現于眼前的流變不居者而窺見永恒之‘你’的身影”，實現對意義世界的無限接近和“體驗”［7］。“我與你”相伴共生，不是主客關系，而是“一種具有直接性、交互性和在場性的相遇關系”［8］，“我與你”總是相對而言，因此發生在我們之間的認知和體驗也總是雙向循環的。但是共存世界提供了“我們”共通的心靈結構，因此只要我們彼此敞開、相互承認、愿意傾訴和聆聽，就有可能進入一種經驗共享、情感共鳴、思維共振、視域相融、價值相通的理想對話境界中。

“我與你”是敘事中的一組關系，外部敘述者與傾聽者的身份在具體敘事實踐中轉化為“我說你聽”的對話關系。由于“說”的行為在時間上首發，因此敘述者也在這組關系中占居了先導。在過去的德育實踐中，敘述者又基本代表了教育者立場，由誰來說、說什么都在教育者的預設中，學習者作為聽者很難獲得自由講述的機會。課堂中的故事服務于對確定性道德知識的講解，往往預設了穩定的、權威的、標準的價值觀念，敘與聽、問與答看似是對話，實則卻是主體失語狀態下的表淺式信息傳遞過程。主體的缺失不僅使得敘事倫理作用受限，也抑制了道德知識的活性，使得德育實踐停留在表淺的經驗層面。道德敘事是發生在“我與你”共生關系中的意義性對話過程，參與主體無論身份如何、角色如何，在敘事實踐中必須是自由的、理性的、自主的，能夠帶著自身的獨特性（獨特經歷、獨特思想）參與到對話中，接受不同視域的差異，并通過差異表象發掘背后深藏的思想、方法、價值和意義，對“我與你”共在的生活形成深刻的倫理體驗和價值思考。

（二）道德敘事是跨越時空邊界并伴有意義迭新的對話

心理治療中將敘事比作“穿越時空的問話”①，贊譽敘事在時空交互中的優勢。治療師借用敘事拉開來訪者與自己生活故事的距離，通過時空移位協助來訪者站在新的支點審視過往，梳理人生演進的軌跡，重新理解過去的經驗，從中尋獲可能的“心靈”出路。當詢問對方“是否有一個人、一次經歷或一個環境曾經對你的生活產生過極大影響，并且在今天仍然影響著你的生活”時，來訪者的思緒和腳步便會飛快地穿梭回過去，漸而摸索出從過往發展到當下的生活軌跡，并在其中的某些重要節點上發現轉折的可能。時間是彌漫性的，沒有嚴格分割出過去、當下和未來；但是，人對于過去、當下和未來的感覺卻是鮮活的。故事發生在過去，可能方向蘊含在未來，這二者融合在當下的講述中，生成許多有關生活、有關自我的反思、評價、追悔和希望。空間也同樣具有融合的特點，敘事之中包含了兩種生活世界：由故事所描述構造的生活和故事之外的真實生活。一般來說，故事所構造的生活與現實生活遵循著同一套運行邏輯②，但其獨特的時空另置特點卻能為敘述者提供更豐富的建構和想象空間。敘述者不僅可以棲居于不同時空賦予故事以獨特的意義解釋，產生不同維度的價值認識，還可以通過時空置換將自己從歷史之軌中短暫地抽離出來，站在旁觀者角度上進行自我審視，為自我爭取一種經過審查的有價值的生活。

道德敘事追求深度意義對話，深度建立在人生意義之豐厚性的基礎上，而有厚度的人生又離不開時間的淬煉和豐富經驗的積累。敘事與故事不同，故事是平面靜止的，敘事卻是立體動態的；故事一經產出便定格為公共的“語言產品”［9］，只有再回到敘事中才會“復活”。敘述者對故事的講述是持續性的，無論這個故事是有關自我的生活表達還是某個已被大眾熟悉的美德故事；只要落入講述，敘事就會卷入當下的生活時空，在此時此刻被賦予新的意解。而無數次的講述也意味著持續性的意義迭新，伴之而生的是講述者對自我道德生命和外在倫理世界的深刻體悟，進而促進人生厚度的累進。

（三）道德敘事是強調道德理性運用的對話

道德敘事對過去事件的呈現并非完全遵照原貌，而是人們基于當下經驗與感受進行的重組，借助故事來理解人生，理解自己、他人和社會，達到領悟道德真義和生成實踐智慧的目的。相比于解答故事傳遞了什么道理，探索人在聽敘過程中如何運用道德思維更具有教育意義。布魯納在談論文化心理學時對比了兩種思維方式：例證式思維（paradigmatic cognition）和敘事性思維（narrative cognition）［10］。例證式思維依賴理性化的邏輯推演過程，通過概念化與實驗分析建立對事物的規范性解釋；而敘事性思維是通過解釋兩個事件之間的特殊聯系，以經驗化的形式增進對事物發生規律的感知與認識。例證式思維提供了有關客觀世界的真理；敘事性思維則是“將我們對行為事件的解釋與我們的自我感，以及我們對社會生活中他人的察覺和感受聯結在一起”［11］，傳達著事實世界與道德世界之間的復雜關系，讓道德概念和道德解釋扎根在厚實的生活土壤里。這兩種思維方式不應相互對立，更不能缺失其一，而是相互彌補，共同服務于人對生活世界的全面認識。

敘事性思維相比于例證式思維有其優勢，它在統合客觀事件與人的內在體驗、情感態度和思想觀念上明顯優于例證式思維，能夠提供更親切、更綜合、更具有說服力的解釋。但是，敘事性思維也存在致命性缺陷，即其強烈的經驗特性。盡管自利奧塔以來認識論上的敘事轉向已經得到了人文社會科學的普遍支持，但是經驗的特殊性始終是制約敘事意義保真性、寬廣性和普遍性的主要因素。要克服這一問題，有效的辦法是打開敘事，即立足于故事所提供的事件、問題、觀點和思想開展有深度的意義對話，以克服由于視域限制所造成的主觀偏見。故事本身具有“多解性”，各視域之間通過間距的張力形成了解釋循環，為道德價值的理解及意義闡釋提供了寬廣的生長域［12］。而故事產生于共通文化背景，這一點又支持了不同視域之間相互融合形成價值共識的可能，可以有效規避價值的境遇性問題。在圍繞故事持續擴展的對話中，所有參與的主體能夠運用道德理性展開對故事的探索，從吸收一種特殊道德經驗轉向對經驗背后蘊含的道德問題進行理性探問，發掘一般性道理和普遍的社會倫理法則，并將這些道德知識運用在新的生活情境中，“養成自覺而理性的精神與正確的價值觀念”，形成“參與社會歷史實踐”的正確行動方式。［13］

（四）道德敘事是關懷并相信人的道德生命潛能的對話

道德敘事的對話深意還反映在敘事主體的生命狀態上：他們在經歷敘事的過程中是否促動了新的體驗、新的認知，對自身的生命發展是否產生了新的評價與期待。在教育實踐中，道德敘事不僅承擔著價值觀教育的任務，也擔負著釋放兒童生命發展潛能，促進其道德生命成長和個性發展的責任。在道德敘事中，生命敘事是一類值得引起重視的敘事。

生命敘事并不一定只是個體對自我生活故事的講述，“我”對他人生活故事的轉述或是由他人口中講述“我”或“我們”的經歷，以及諸多反映人物心靈體驗的敘事作品，如人物自傳、回憶錄等都屬于生命敘事。生命敘事在事實角度指向有關生命體驗和生命感受的表達，在價值角度聚焦于生命意義問題的審視，是以促進人的生命良善發展為導向的敘事實踐。在基于敘事的對話實踐中并非只有說與聽兩類動作，外顯聽說行為背后隱藏的是更微妙的人的內心變化，它隨著故事展開并逐漸超越客觀事實力量占據主導，控制著故事的敘述走向，進而也對改變和塑造人的生活意義與人生方向產生重大影響。敘事發展生命的潛能來源于其特有的時空交互優勢：在由故事所構造的經驗再體驗的過程中，“回顧”與“前瞻”交錯發生。回顧是與過往經驗展開對話，捕捉那些在個人生命中留下痕跡的事件；“前瞻是對未來可能性的瞭望”［14］，旨在補償當下生命中缺乏的意義，成就更好的生命樣態。回顧與前瞻均是以當下生命發展狀態為參照點展開的省思活動，個體能夠從這二者對比形成的意義懸差中真切感知自身生命發展的軌跡和新的可能進步方向，將其融入未來生活實踐，拓展新的存在樣態。

三、道德敘事作為深度意義對話的品質追求

有深度的意義對話不僅能創造道德敘事更多的教育可能性，也契合道德教育本質中主張建構生成的觀點。“深度”不是標準，而是一種追求教育發展性的理念，指個體在認知、情感、體驗、能力和思想觀念等方面發生系統變化，道德學習的意義感、自我感和獲得感不斷增進，良善生活的目的逐漸實現。深度意義對話的難點是“深”在哪兒？這既關乎道德敘事的實踐方向，也決定了意義對話的品質狀態。

（一）經驗聯結的廣泛

生活是兒童道德學習發生的起點、基本場域和最終歸宿。道德敘事關聯于生活，并以促進生活的良善發展為最終目的。生活經驗是兒童理解故事、參與敘事性對話的重要支撐。試想：我們對一則故事的理解實際上并非完全基于文字語義，而是也依靠與之相關的熟悉經驗。故事與生活之間的共通性使得我們不僅讀懂了故事直接表達出的內容，也參透填補了故事中未說出的話語。深度意義對話基于故事展開，但對話是否能夠延續以及延續多久則依賴于敘事實踐與個體生活經驗的聯結程度，聯結越是廣泛，敘事中的意義結構越是凸顯。當然，不同年齡階段的兒童對生活經驗的把握和表達有著明顯差異。一般來說，低幼兒童對經驗的反映是局部的、零碎的，經驗的聯結性也最弱，他們更強于自我表達而弱于對話。隨著年齡增長以及經驗閱歷的積累，兒童經驗的完整性、關聯性也會越好，兒童也越能準確表達自己的生活經歷，并能參透隱喻的效果，將自己的態度與思想融匯在敘事表達中。在道德敘事實踐中，廣泛而深厚的經驗聯結能夠豐富敘事素材、擴展敘說視野，從多個角度支持正確道德觀點的成立，為對話的持續推進提供有利條件；相反，單薄脆弱的經驗聯結不僅無法支撐對話的展開，也容易出現理解的斷層和盲點，甚至在故事可信度上也會令人懷疑。

在學校道德敘事實踐中，與兒童生活經驗的聯結在三個維度上展開：一是交互性。它是指生活經驗的共享程度，考察在敘事實踐中參與者的生活經驗是否都已“入場”，兒童對故事及其中道德問題的回應是否融入了自己的經驗判斷。交互程度越深，意味著兒童卷入故事的程度越高，兒童與故事及其他參與者的共鳴感越強。二是融貫性。它是指生活經驗參與兒童道德理解的程度，包括理解故事所傳達的道德知識和道德經驗、故事中蘊含的道德情感與道德關系，以及體驗其他參與者的道德觀點、掌握不同的道德思維方式。生活經驗的融貫性越強，兒童對這些方面的理解就會越深入。三是延展性。它是指生活經驗轉化為實踐智慧的能力。經驗并非固態靜止的，而是始終保持流動生成的狀態。對于兒童來說，敘事實踐本身也是一種新的體驗，是在已有生活經驗基礎上面向未來的經驗更新過程。敘事之中包含著對未來生活的延伸性想象，因此，深度意義對話更廣泛的生活聯結應是關注到兒童未來的可能生活，以此作為參考，促進兒童當下生活經驗得到提升。

（二）情境體驗的深刻

情境是對生活畫面的縮影，是將有價值的學習內容放大聚焦的重要載體；情境不能單獨存在，而是必須依附于敘述性內容。即便是短敘事，簡單的時空限定加上事件情節便能組構一個鮮活情境，讓道德探討建立在扎實的經驗基礎上。工具性教學是“去情境”的教學，將兒童置于單純的認知世界中，遺忘了兒童豐富的生活世界［15］。推進深度意義對話立足于兒童對情境的深刻體驗，這表現在兒童能敏銳感知情境，發覺情境中含有的道德難題，并將情境中的熟悉元素與現實生活建立聯結，引入現實經驗展開思維活動，發現情境中蘊含的多重演繹可能。過去以傳輸道理為目的的敘事很少在情境創設上下功夫，故事情節服務于道理的輸出，而道理是否可靠實則一方面依賴于經驗論證，另一方面依據其在發生情境中的合理性。情境是歷史性的、文化性的，這決定了它與人的道德理解過程交織在一起，情境提供了道德概念或價值命題解釋與理解的背景框架。

伴隨深度意義對話的展開，兒童對故事情境的體驗會漸次深入，表現出三種發展層次。在最基本層次上，情境體驗發揮的是輔助理解的功能。兒童依托情境提供的信息補充故事細節，理解故事和掌握對話背景。在漸進層次上，情境體驗具有激發情感、引起共鳴的作用，情境所含有的強大感染力、其豐富靈動的畫面感和對現實生活的逼真反映能夠“輕而易舉”調動兒童的感官系統，吸引兒童“情不自禁”地沉浸于其中。在最高層次上，情境體驗具有推動思維、反哺實踐的作用。道德敘事是在現實情境中對故事所描述情境的再體驗過程，情境的嵌入特點為兒童懸置干擾、純粹思考道德問題創設了獨立的空間，而這一反思的結果又可以遷移至現實生活情境中，重塑著兒童的生活方式。

（三）理性運用的充分

道德敘事的理性體現在深度意義對話中，它是以敘事參與者能夠自主運用理性思維展開對經驗生活的審辯為前提基礎。故事是經驗性的，道德敘事卻是理性的，這得益于對話為理性的出場提供了條件：不同的敘事主體能夠屹立在不同的視角和立場上對故事展開道德審視，在分享、辯駁、自證和確立的過程中獲得價值共識。理性的缺乏不僅意味著對話中斷和對話精神的喪失，也會造成故事意義的單薄。所謂“單薄敘事”指的正是敘事中充滿了大量未經檢核的社會和文化偏見，缺乏與個體真實而復雜的生命經驗的聯系［16］。

意義對話的持續深入依賴于兒童對理性能力的充分運用。同時，意義對話過程也在持續提升著兒童的理性能力水平。在最基本層面上，道德理性的運用表現為善于識別不同的生活經驗，在差異化對比中加深對經驗的理性認識。《狼來了》的故事可謂家喻戶曉，也多次被收錄在小學德育教材中。人們的一般解讀會將關注點放在牧童說謊導致的惡果上，以此來強調“不說謊話、要誠實”的道理。這樣的解讀固然具有一定德育意義，但會窄化故事的意義空間，封閉兒童的理性運用。《狼來了》的故事討論的核心問題是“誠實為什么是重要的”，關切的根本點是在人際信任關系的構建上。因此，在理清故事基本情節之后，教育者有必要將對話引向一般性誠實問題的探討，通過兒童回顧自己說謊的經歷或被欺騙的經歷，將隱匿在兒童價值結構中有關“誠實”的感覺和認知牽引出來，在彼此交談中察覺相互間的異同。教師要引導兒童聯系不同主體對話的立場、態度與訴求，仔細辨析這些經驗認識的合理性與否。

進而言之，理性運用的升級表現在善于綜合運用多種思維方式對價值性難題展開深入分析。道德敘事融合了事實與價值兩個維度，因而在思維方式上也是綜合性的，辯證、實證、類比、歸納等思維方式都可以服務于問題探究，以幫助兒童明辨道德認識，提升理性自主的程度。仍以《狼來了》的故事為例，該故事不僅是為反映一條道德定理，其更深層次的發問是在共同生活中怎樣與他人交往才是合適的。“誠實是生活必備的品質嗎？欺騙一定會遭致惡果嗎？如果第三次狼依然沒有來，你會贊成牧童繼續撒謊取樂嗎？”兒童會在這樣的追問中通過想象、聯系等思維推衍過程，不斷探清說謊行為對人際信任的傷害，進而不是從客觀后果而是從主觀價值認知和情感意愿上認同誠實的重要性。

最后，理性運用的最高層次體現在自覺思考所領悟的道德認識或意義觀念在追求良善道德生活過程中的地位與作用、優勢與局限，以及自覺對所學道德知識、道德經驗及意義進行質疑、批判與評價，明確其適用的情境及范圍邊界，吸納有助于自我道德品性提升的內容。人的道德成長不是通過一個又一個道德觀念的單項學習累積而成的。道德觀念之間是有聯系的，它們同處于一條價值鏈上，只是在不同的情境需要中排序不同。例如，誠實的品質離不開尊重、友愛、公正等品質的支撐，而誠實品質又支持了人與人之間信任關系的建立。兒童在經歷了對道德故事及他人道德認識的理性辨析后，教師要進一步引導其轉向自身發出價值性考量。例如，“這對我來說意味著什么？”“是否重要？”“我期望成為什么樣？”“我怎樣做才合宜？”這些問題一方面會反映兒童對自己目前道德狀態的判斷，對自身道德不足有清晰的了解；另一方面也會融入對新的道德認識的綜合評價。回應這些問題就是兒童在探尋自我道德發展的可能樣態，即追求更善、更好、更合宜的道德行動表現。

（四）意義浸潤的深遠

道德敘事的深刻性最終要反映在意義浸潤生命的程度上，以意義對兒童生命實踐產生的影響范圍和影響程度為標準，這既是道德學習的必然要求，也是故事倫理價值的綜合體現。敘事中生產著道德知識，這些知識無論來自經驗或是理性，只有在與兒童的生命實踐建立聯系后才具有意義維度，才能轉化為兒童道德生命成長的潛能。

觀念形態的意義世界具有三個維度：世界圖景、價值意境、精神之境［17］。其中，世界圖景指向“是什么”，展示的是人對現實存在的理解狀況。當然，回答這里的“是什么”不是在經驗事實層面，而是在普遍可理解的常識觀念中對事物存在形態的一般化表達。從認知之域步入價值之域，價值意境指向“意味著什么”的問題，反映的是事物與人的需要、理想、目的之間的關系。換言之，詢問的是“這些事物對我來說是否是重要的”，意在把握外在事物世界與人的生命存在之間的聯系。評價活動在個體把握事物價值意涵的過程中發揮重要作用。最后是精神之境，詢問的是“應當成為什么”的問題，它是人關切自身存在意義和確立自身的理想追求及使命責任的過程。

對照意義世界的三維內涵，道德敘事中的意義浸潤也可以區分出三重境界。

從兒童的角度出發，第一重是“聽懂故事，明白道理”。這是基本層面，指兒童不僅知曉故事說了些什么，更參透了故事的內核，把握到故事揭示的普遍道德經驗和正確道德觀點，通過故事理解和掌握社會普遍的倫理要求。這與一般所說的聽懂故事道理有所不同，對某個故事反映的具體哲理的把握只是最基本的意義認知層面，還需進一步提升至一般性角度把握道德問題的本質。

第二重是“評估經驗，領悟意義”，表現為兒童對故事和敘事實踐過程的深度卷入。兒童不再是站在故事的對立面，將故事作為認知的對象，而是通過敘述實踐將自己的生活經驗與理性認識融入與他人的對話中，從中汲取對自己重要的意義性知識。故事及其講述對于個體來說是一種重要的生命體驗過程，全面卷入故事不僅是經驗的卷入，更是意義的卷入，它表現為兒童愿意在對話中相互敞露內心，主動從經驗層面的交流進階到情感和思想的分享，接納對方進入自己的生命世界，與對方形成一種命運性關聯。

第三重是“認識自我，重塑生命”，表現為跳出敘事，回到真實的生命實踐中來。在由敘事所構筑的時空場域中，兒童獲得了全面審視自我的機會，借助對話重新認識自己、定義自己，并將對生活的反思性認識遷移到現實生活中來，指引著現實生活發展方向的探索。同通過理性演繹或道德思辨獲得的意義性知識有所不同，這種經由敘事實踐產生的意義本身源于經驗生活，因此天生具有“親生活性”；在兒童遇到相似生活情境時便能被激活，會自如地參與新的道德實踐，通過實踐將之轉化成為兒童自身新的道德習慣。這同時也是道德敘事終極的意義追求。它不一定在當下即刻顯現，這源于敘事的意義影響是綿延的、輻散的；它會隱匿在人的意義系統中，積蓄成為變革的力量，在未來的某個恰當時機進入人的生命重塑中。

注釋：

①Martin payne 在《敘事療法》一書中將改寫故事過程比喻為“穿越時空的問話”，指的是咨詢師與來訪者的對話在過去、現在與未來的時間線上展開，咨詢師基于來訪者講述的問題故事不斷提問，幫助來訪者感知故事中隱含的“特殊意義事件”，補充相關情節，將其發展為支線故事，向來訪者展現生命中新的發展可能，從而重建來訪者的“意義藍圖”。具體參考：Martin Payne.敘事療法［M］.曾立芳，譯.北京：中國輕工業出版社，2012：102.

②不排除有些故事基于想象虛構而成，在展開邏輯上天馬行空，背離于日常真實生活特點。這類故事往往不是為了反映和反思現實生活，有可能是為了追求戲劇效果而進行的獨特創作。