鄉村小規模學校教師專業資本的流失與再塑

● 劉麗芳 曹茲可

2023 年，中央一號文件《中共中央國務院關于做好2023 年全面推進鄉村振興重點工作的意見》，要求推進縣域內義務教育優質均衡發展，提升農村學校辦學水平[1]。鄉村教育的高質量發展作為鄉村振興的重要組成部分。以鄉村人口素質提升為核心要求，以師資隊伍建設為關鍵支撐，是實現這一目標的兩個關鍵因素。近年來，鄉村振興戰略支持體系的完善與覆蓋，有效緩解了城鄉義務教育資源配置差距，保障了偏遠地區的教育機會公平。國務院辦公廳頒布的《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》，直接把發展水平相對滯后的鄉村小規模學校放在戰略地位進行規劃。然而，鄉村小規模學校實屬中國教育現代化的“最短板”，是教育扶貧急需克服的“關鍵點”[2]。究其原因，鄉村學校規模是影響教師在鄉村學校發揮專業資本、提升教育質量的重要要素。對于鄉村教師而言，教育場域是教育者、受教育者以及其他教育參與者，共同形成的一種以知識生產、傳承、傳播和消費為依托，以人的發展、形成和提升為旨歸的客觀關系網絡[3]。鄉村小規模學校地理位置的劣勢、文化環境的弱化以及社會關注邊緣化的處境，造成了鄉村學校場域位置的低下，導致教師缺乏主動提升專業水平的原動力，最終帶來學校教學質量的停滯不前。

影響小規模學校發展的真正因素是“教師在課堂上實施的教學方法和策略；課程和教師專業知識的組織方式；和其他教師交流的機會；學校和地方教育局的態度、政策和領導的質量”[4]。要改善鄉村教師所處的場域環境，必須克服鄉村小規模學校的空間局限性，挖掘和利用鄉土環境中有利于教學活動開展的積極元素。這是提升教師專業資本的主要突破口。本研究認為，闡釋鄉村小規模學校教師專業資本的特定內涵與價值意蘊，剖析教師專業資本的流失困境與深層原因，探尋我國小規模學校教師隊伍建設及其專業資本的提升路徑：推動教師開展更為有效的合作學習，增進鄉村教師個體與社會群體的協同發展，以縮小鄉村振興戰略背景下城鄉教育教學質量差距，提升鄉村公共文化服務能力。

一、鄉村小規模學校教師專業資本的內涵闡釋

教學實踐作為教師的核心任務，是以專業資本建設為內涵支撐的。教師在復雜社會網絡中所處的位置，以及在行業認知中的身份地位，會對課堂教學活動的策劃、組織和實施產生直接影響，也最終作用于教師的職業選擇與留任意愿。

（一）鄉村小規模學校：影響教師教學有效性的在地場域

法國社會學家布迪厄認為，社會是由大量具有自身邏輯和客觀關系的空間構成的。這種空間被稱為場域，是指“位于各種位置之間的客觀關系的網絡和構型”[5]。教育活動的本質就是一種師與生、生與生之間的交流和碰撞[6]。交流和碰撞需要一定的場域空間作為情感、態度、價值觀互動的媒介，教師在教學期間能否獲得專業提升與教師所置身的教育場域密不可分。學校特定情境下的條件和氛圍，產生穩定的社會關系和空間網絡，能夠喚起教師個體與環境的對話，激發教師發揮專業的自主更新能力。在教育改革實踐中，學校是最基本的單位，深植于地方社會、經濟和文化土壤，具有很強的在地性特征[7]。鄉村小規模學校是適應偏遠鄉村適齡學生人數較少的客觀情況而設置的規模較小的學校，具體的學校規模（學生人數）因不同國家或地區而有所差異[8]。在中國的教育統計口徑中，鄉村小規模學校主要是指100 人以下的農村完全小學和教學點[9]。據教育部統計數據顯示，我國共有11 個省份小規模學校數超過5000 所，主要集中在中西部地區，河南、廣西、江西、湖南等省（區）小規模學校相對較多，云南省78%的學校均是村小和教學點。它們發揮著為農村貧困人口提供服務，鞏固普及義務教育成果的功能。

從新時代的發展要求來看，鄉村小規模學校的存在與發展是實現鄉村振興戰略的整體設計和基本考量。2001 年，我國共有鄉村小學41.6 萬所，鄉村教學點11 萬個。同年，國務院公布的《關于基礎教育改革與發展的決定》要求各縣區逐年合并農村小學，取消教學點，即“撤點并校”。直至2010 年，農村小學共減少30 萬余所。2012 年，國務院下發《關于規范農村義務教育學校布局調整的意見》，緊急叫停了持續十年的“撤點并校”運動。到2021 年，鄉村小學已縮減為8.15萬所，減少比例高達80.41%；鄉村教學點縮減到8.36萬個，減少比例達24%（見圖1）。其中，學校規模在百人以下的村小和教學點數量最為龐大，占比高達80%。

圖1 2001—2021 年全國鄉村小學和教學點數量變化情況

圖2 教師專業資本的具體構成

在鄉村振興的目標導向下，小規模學校具有獨特的價值意蘊。它是鄉村社會的文化寄托，是地方農民的“精神土壤”，是“生活即教育”的具象表達，其物理空間的真實存在也是一代又一代農村人希望的延續。作為鄉村教育事業改革發展的基本載體，小規模學校具備行政層級少、管理效率高、富有人性化等優勢特征。滿忠坤認為：“小規模學校在保障學齡兒童就近入學、鞏固九年義務教育成果的基礎上，具有傳承與延續鄉土文化、促進鄉村文明建設的價值功能。”[10]秦玉友發現：“鄉村小規模學校班級規模小，個體化關注機會更充分，具有進行小班化教學的潛在優勢。”[11]郝文武從教育經濟學的視角指出：“鄉村學校的小型化是現代化的必然結果。”[12]從可持續的生態教育理念來看，鄉村小規模學校是現代教育體系下最為理想的學校形態。世界范圍內的諸多國家和地區一直把縮小學校規模視作教育變革的應然目標。在冰島，大約有三分之一的學校是鄉村小規模學校。在澳大利亞，約有四分之一的學校屬于小型學校，有些學校的學生不到10 人[13]。小班化的教學實踐能夠觀照學生的個體差異，有效提高課堂教學質量。在比利時和歐洲西部，經濟收入較高的家庭往往傾向于將孩子送往城市近郊和鄉村的小型學校。在法國、哥倫比亞、巴基斯坦和印度尼西亞等國家，農村小規模學校的學生在學業成就、認知水平等方面都要優于大規模學校的學生[14]。與其他國家相比，鄉村小規模學校在我國長期存在的事實已得到普遍認可，并受到國家財政的資助與支持，但是小規模學校的特征優勢尚未被充分正視與利用。無論是外部社會還是學校自身的觀念，都局囿于制度規約下急需補齊的“教育短板”的負面認知。只有打造“小而優”的創新活力學校，充分發揮教師的教育教學水平和知識生產能力的帶動作用，使鄉村教育高質量發展，與鄉村社會文化建設協同并進，才能切實掙脫鄉村小規模學校的邊緣化定位的桎梏。

（二）教師專業資本：人力資本、社會資本和決策資本的函數

2015 年，安迪·哈格里夫斯和邁克·富蘭在其合著的《專業資本：變革每所學校的教學》一書中首次提出“教師專業資本”概念。他們認為，教師變得專業化并且像專業人士一樣教書就能建立起專業資本[15]。“專業資本”這一概念被提出來后，引起了加拿大、英國、美國和部分亞洲國家的充分重視。當前，芬蘭、新加坡、韓國等國都在大力推廣與創新教師專業資本增值項目，教師專業化已成為保證上述國家基礎教育優質發展的關鍵要素[16]。教師專業資本作為一種職業能力，會隨著專業學習與教學實踐的不斷累積而不斷升值。

教師的專業資本是由人力資本、社會資本和決策資本共同組成的復雜函數。人力資本是個人通過正式或非正式教育及工作經歷而形成的知識與技能。對教師來說，人力資本主要指教師自身的專業知識和技能，它是教師最核心、最具競爭力的資源，也是教師職業發展的根基。簡言之，教師的人力資本就是教師個體的質量。盡管教師的人力資本投資周期長，但是它可以通過接受師范教育課程和教學能力訓練來提高自身價值。

教師的社會資本指的是教師個體在與別人的交流互動中所獲得的資源總和。它可以整合教學領域中其他老師等社會關系的優勢資源，為個人的發展提供源源不斷的動力。它型構了教師的職業期望、職責和信念，使其在共有的專業規范或準則下建立互惠合作的信任關系。

教師的決策資本是教師通過長時間、系統化的的教學實踐與反思，所獲得的并積累起來的能力。它有助于教師在沒有既定規律或事實依據的教學情境下，基于個人思維方式和行為模式的辯證思考，做出明智的專業判斷。教師的決策資本的有效積累與教師的思辨性實踐閱歷密切相關，它是揭示“如何做”的行為背后全方位、多角度的理論依據與證據支持。

從三者之間的關系來看：教師要積累自己的社會資本和決策資本，首先必須具備人力資本；作為中間層的社會資本，在一定程度上可以調節人力資本與決策資本的關系；決策資本置于教師教學場域的頂層要素，是教師提升專業判斷能力的決定因素，它要求教師個體的人力資本作為持續發展的動力源泉，同時也要求社會資本為其做出相應的行動選擇。

（三）鄉村小規模學校教師專業資本的價值意蘊

教育場域具有高度復雜性，內外部因素的不斷變動與非線性關聯使其呈現出開放化的教育環境、差異化的教學主體與多樣化的教學目標。這種復雜性導致教育空間的混沌特性，并造成教學成果的不確定性。對教師而言，鄉村小規模學校是教育教學活動的物理空間載體，更是教師個體需要接納的關系場和文化場，影響著教師在場域內的價值判斷與行為抉擇，而教師的價值觀念及其外在行為決定農村的基礎教育質量。一名專業的現代鄉村教師，就必須突破傳統課堂教學模式下“講—聽—練—考試”的規范化教學習慣，在復雜的教育情境以及鄉村教育振興的公共責任下，識別、分析、判斷學生的差異化學習需求，探索具有地域特色的教學組織方式。因此，專業資本概念的在地化應用，對于鄉村小規模學校教師的專業發展和鄉村基礎教育振興具有重要指導意義。

1.人力資本：教師專業能力

哈格里夫斯和富蘭認為，人力資本主要指通過教育、培訓，在人(如教師)身上發展出的、具有經濟價值的知識和技能[17]。擁有豐富人力資本的老師，通常對自己所教授的學科更為熟稔，對多樣化的學生背景與成長規律有更深入的認識與理解，知道如何開展創造性的教學實踐。因此，鄉村小規模學校中構成人力資本的核心要素主要包括教師專業知識與技能、教師專業情意和教師專業道德。首先，專業知識與技能代表教師個體的教學質量。現代鄉村教師在理解鄉村兒童多樣的文化背景與家庭環境后，知道教什么、如何教，能準確把握鄉村教育需求的方向，把鄉村生活作為教育的中心，建立扎根于農村社會基因的實踐教學體系。其次，教師專業情意是指現代鄉村教師在適應鄉村小規模學校的復雜境脈后，對鄉村教師職業產生認同感與信念感，并且重視學校、同行業者、鄰校兒童與附近村民等多群體的情感能力。再次，教師專業道德是現代鄉村教師有志愿服務兒童、融入鄉村、服務鄉村建設，同時具有公益精神的教學態度，以及致力于滿足兒童身心健康成長的道德感與使命感。

2.社會資本：教師群體互動

社會資本存在于人與人之間的互動。它是置于學校乃至社會系統的關系網絡之中的個體，通過團隊協作的力量獲得更多的人力資本存量。誕生于鄉土社會的小規模學校，具有更為繁瑣的教學場域和人際關系網絡。深遠的農耕文明和淳樸的民風民俗決定了社會資本的三大構成要素：社會信任、互惠規范與關系網絡。外來教師要獲得社會信任，須在地方政府或學校管理者的推動下與鄉村社會的生活慣習、風土人情構建起穩定的情感連接，逐漸培養親鄉民的情感依賴，同時獲得來自家校、社區、同行業者、其他行業等對鄉村教師職業的信任與支持。互惠規范的確立，要求教師在教育場域內與學生、家長、社區在教學互動目標、互動內容、互動方式上共同遵循和維護的行為準則，以建構物理空間環境和社會文化環境得以協調運行的制度邏輯。關系網絡的建構，要求教師與不同行動者在資本、慣習、權利等方面，建立多主體之間互相支持、共同進步的鄉村教育系統，它會為教師專業發展提供穩固的資源保障。

3.決策資本：思辨性判斷力

教師的決策資本主要表現為：在教師面對許多不可預測的復雜局面時，能否在不依靠教師手冊、教案、同事、家長等外部力量的前提下，自主地作出正確的決定。哈格里夫斯與富蘭指出，就像法官會依據有限的證據做出裁決，老師們也要在不同的教學環境下，針對不同特質的學生，作出基于個體考量的職業判斷，并采取相應的教學方式[18]。所以，決策資本在很大程度上體現出教師應對職業生涯中所遇到的教學挑戰與突發事件能力。這包括進行持續地反思與實踐的教學過程中做出的專業決策，以及組織活動中做出的領導決策。現代鄉村教師的專業資本要求教師在洞察鄉村小規模學校的非經濟特征下，識別“學生身份”的特殊性與鄉村教育的鄉土文化底色，在教材內容與學生實際興趣、教學風格與學生接受能力、教學程序與實際活動展開等方面具備發現問題、評估問題與糾正問題的能力，從而在下一步的教育行動中不斷修正和探索最優的教學目標、教學理念與教學設計。

二、鄉村小規模學校教師專業資本的流失困境

（一）人力資本：專業發展受到限制

鄉村小規模學校的教學空間使教師傳統的“職業認知”“生活品質”和“生活習慣”發生了質的改變，外在環境的艱苦能夠在潛移默化之中影響教師專業化水平的發展。首先，繁重的工作安排擠壓教師個體的學習時間。2014 年，教育部在《關于統一城鄉中小學教職工編制標準的通知》中提出“重點對學生規模較小的村小、教學點，按照教職工與學生比例和教職工與班級比例相結合的方式核定教職工編制”。如表1所示，2013—2021 年鄉村小學含教學點的生師比皆符合國家23∶1 的標準，其中2021 年生師比為13.92∶1，師班比為1.88∶1。就實際情況而言，現有的編制標準并未考慮到小規模學校和教學點“小”的特殊性，忽略了師班比、科師比、課師比在編制數量、類型和結構中的參考價值，這會直接造成鄉村教職人員不足。由于人手不足，有些小規模學校教師尤其是新任職的教師為此要接受跨年級或跨學科的科目教學工作，難以抽出時間適應復雜的鄉村教學環境。

表1 2013-2020 年鄉村小學含教學點生師比、師班比

其次，艱巨的工作任務會削弱教師職業信仰。隨著素質教育和新課程改革的不斷推進，科學實驗、美育教育、心理教育、信息技術、社區服務等都成為基礎教育的必修內容。即便身處偏遠地區的鄉村教師也被要求具備這些技能，以縮小信息時代不斷擴大的城鄉教育鴻溝。在優先實施鄉村振興戰略的多重任務壓力下，地方政府還給予鄉村小規模學校教師過多本職工作以外的要求與期待，這加劇了教師職業更具復雜性和艱巨性。例如，塑造文明鄉風、組織社群活動、定期家訪走教、完成扶貧項目、應對上級檢查等，這些額外的付出占據了教師的私人時間卻并沒有獲得相應的報酬。多數小規模學校地處偏遠，生活條件差，基礎設施不足，這會造成年輕教師的戀愛、結婚難及女教師的安全問題難以保障，最終導致教師的專業情意消散，加劇倦怠感。2020 年，教育部開始全面推行義務教育階段教師“縣管校聘”改革。此舉對于解決農村學校（特別是偏遠學校）教師資源薄弱、硬件條件差、教育理念落后的三大弊病具有直接影響。在此之前，鄉村小規模學校的教師招聘由各級地方政府統一負責，這會在師資配置過程中難以改變“先中學后小學、先鄉鎮后村莊”的順序，因而年輕、優秀的教師始終“下不來”，造成教師招聘被迫降低學歷準入門檻，最終導致在崗教師專業能力不足、教學質量參差不齊。卡爾森指出，“在教學過程中，教師傾向于強調那些自己更為熟悉的知識而忽略那些自己不太了解的領域”[19]。受地理位置偏遠化的影響，鄉村小規模學校在外部支持層面，難以為教師提供必要的培訓交流機會。這會造成教師職業成長空間有限、人力資本積累渠道狹窄，最終使教師自我效能感消解，教學模式和內容逐漸僵化和滯后。

（二）社會資本：人際關系網絡斷聯

教師的社會資本現狀影響他們在場域內的主觀立場、獲取信息資源的途徑與質量以及教學義務感和榮辱感，從而影響教師的價值判斷與行為選擇，進而影響教學水平和學生學業成績。鄉村振興戰略開創了我國鄉村教育高質量發展的新局面，鄉村教師隊伍建設尤其是小規模學校的教師供給，在薪酬待遇、專業培訓、支持政策等方面提供了更加具有針對性的保障。但相較城市與東部地區而言，西部小規模鄉村學校教師的社會資本始終處于不良狀態。

一方面，由于教師激勵政策的相對剝奪感，鄉村教師與權利主體之間沒有建立起互惠互利的制度規范。近年來，教育部、國務院頒布了一系列政策文件，如《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》（2018）、《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》（2019）、《關于加強新時代鄉村教師隊伍建設的意見》（2020），明確規定了要從薪酬待遇、職業期待、軟硬件設備等方面改善鄉村小規模學校教師的教學環境和生活質量。但是，作為“理性經濟人”的政府官員，其目的在于使個體的效用實現最大化。他們會考量到鄉村教育事業效益的滯后性，不會將師資方面的投入列入地方政府優先選擇的范圍。周雪光指出，“當事實過程在科層制度中逐級向下延伸時，上下級間的非正式社會關系更加突出并占據主導地位，從而使得社會關系基礎上的非正式談判博弈愈演愈烈”[20]。鄉村小規模學校處于教育場域權利博弈相對弱勢的一方，以縣為主的教師工資發放體制雖然決定著事業人員供養能力與參與積極性，卻難以惠及鄉村小規模學校。這使鄉村小規模學校陷入資金不足的窘境。教師在教育資源分配上得不到支持與引導，造成教師與學校、教師與當地政府的社會信任逐漸瓦解，最終使教師滋生離職意愿。如圖3 所示，2004-2021 年，全國鄉村小學專任教師的變動數據表明，我國鄉村小學專任教師的增加數量始終低于其減少的數量；盡管近幾年其差額明顯縮小，但是鄉村教師仍然保持著持續流失的現狀。受鄉村經濟生活條件限制和個人職業長期發展需求的影響，小規模學校的教師難以產生崗位身份認同。優秀的鄉村教師大多為特崗、輪崗、支教等教師，在服務期滿甚至未滿期間會流動到城鎮教書的比例在逐年增長。此外，還有的鄉村教師選擇參加公務員考試或辭職經商。這最終都會導致鄉村教師隊伍不穩定，在職教師流失率升高。

圖3 2004—2021 年全國鄉村小學專任教師變動情況

圖4 鄉村教師專業資本的增值過程

另一方面，隨著農村社會“空心化”的發展，農村教師的人際網絡結構單一、開放性較低，這對其職業滿意度產生了較大的負面效應。從理論上講，鄉村小規模學校可以從“小而差”向“小而優”“小而美”“小而特”轉變，充分發揮“小班小校”的優勢，實現特色化、個性化辦學[21]。而在城鄉發展不平衡的現實情況下，教育資源分配不均制約著鄉村教育的優質發展；鄉村公共空間建設的趨同化與低效性，也加劇了鄉土文化的迭代流失和鄉村社會的空心化；以傳統地緣、親緣聯結而成的人際互動網絡漸趨消解，也會造成鄉村小規模學校的人文環境萎靡。隨著我國社會價值觀的變遷以及教育體系市場化運行機制的建立，以“走出大山”或“進城”為導向的城市教育發展觀潛移默化地培養了鄉村兒童的“離農”意識，村民一旦有機會便將孩子送往城鎮就讀。這導致本地就讀的學生數大幅縮減，鄉村學校辦學價值隱沒，辦學動力受到沖擊。有些硬件設施不斷補充完備的學校，也成為招不到學生的“空殼”，一校只有10 人甚至10 人以下的小規模學生群體學校時有出現。例如，重慶市榮昌區銅鼓鎮高山村的村小，全校共有17 名學生和3 名老師，一年級僅有3 個孩子，3 名老師要承擔起語文、數學、美術、體育等全科課程[22]。在此情境下，教師與學生、與家長、與課堂的互動空間會出現斷聯，低靡的從教環境降低了教師的職業價值認同。這會解構專業能力改進的內生動力，教師的教學熱情逐漸被消耗，學校的教學效能持續退化。

（三）決策資本：職業話語權的消解

鄉村小規模學校教師專業資本流失不單單是教育領域問題，更是城鎮化過程中經濟、政治、制度、文化變遷而產生的社會分層現象。決策資本的形成需要持續穩定的外部環境支持，以保障教師能夠進行長期的反思性實踐、經驗總結與能力提升。但是，鄉村小規模學校場域將教師置于決策資本的弱勢地位。首先，與公務人員相比，鄉村教師“無權無勢”，無法參與鄉村的社會治理和公共事務建設。隨著鄉村振興計劃如火如荼地推進，鄉職人員具有明晰的權責分配，有參與指導鄉村規劃與管護的權限。而城鄉二元體制產生的職業分隔限定了教師權威，難以保障教師對鄉村公共生活的知情權、參與權和表達權；教師個體非但不能融入鄉村的人際圈層，“教師”反而成為表面高尚但實質是社會地位低下的代表性職業。其次，媒體對教師的負面報道引發了社會對教師的職業聲討，給教師的工作帶來了無形的壓力。忽視職業特點的教師行為準則苛刻化，加劇了教師對教育行業的消極情感體驗，這不利于教師進行高質量的教學反思，反而助長了教師“不作為”“不敢管”的行為傾向。再者，鄉村教育場域下教師專業不對口的現象已成為常態，教師招聘未能滿足小規模學校實際的學科崗位需求。例如，西北、西南一帶的小規模學校缺少理科老師，民族地區學校缺少可以使用少數民族語言教學的專業教師，學非所用的現象在這里普遍存在。這造成教師缺乏主動提升教學技能的內在驅動力，其教學策略與課堂設計難以適應場域的自身特性。最后，鄉村教師普遍生長于“向城性”的師范生統一培養語境下，自身慣習與鄉村場域并不契合，本身也自帶離農情緒。例如，湖北省通山縣的某一村小1 個班2 年內就換了9 個老師。河南省商丘柘城縣的村小30—45 歲這一年齡段的教師流失人數，占總流失人數的51%；新分配的大中專畢業生流失人數，占38.5%。

三、鄉村小規模學校教師專業資本的增值路徑

“敬教勸學，乃建國之大本。”教育振興政策是鄉村振興的內在動力，為鄉村建設提供人力資源、文化資源和知識資本傾斜支撐。鄉村教師教育首先應該尊重并體現農村地區的價值觀與樸素情懷，在社會向城變遷的時態中保留其“鄉土文化”的原真性，促使恪守教師教育在地化、情境化、角色化。只有以教師人力資本培養為先導推動鄉村小規模學校的內涵式轉型，以教師社會資本重塑為引領帶動鄉村農業生產、生活和生態環境可持續發展，以教師決策資本提升為目標扭轉鄉村教育場域的邊緣化困境，才能有效規避鄉土教育在城市化浪潮中被侵蝕、被同化的風險，才能使鄉村振興營造文明鄉風、破除“城擠、鄉弱、村空”。

（一）數字資源共建共享，拓寬人力資本提升途徑

改變鄉村教學場域資源有限的劣勢地位，是加強教師人力資本的重要途徑。在職培訓是教師職業發展生涯的重要環節，有學者指出，定期舉行教師異地、異校培訓并不利于教學工作的日常開展，智能技術的飛速進步適時的為鄉村教師專業發展提供了創新路徑[23]。借助互聯網平臺進行數字化培訓，定期更新教師專業知識，這不僅能有效緩解在職培訓給學校和教師帶來的不同壓力，還能提升教師的教育科研能力。2018 年，國務院辦公廳印發的《關于全面加強鄉村小規模學校和鄉鎮寄宿制學校建設的指導意見》提出：“要加快實現鄉村小規模學校寬帶網絡全覆蓋。”政府積極推進的“互聯網+教育”模式不僅使學生受益，也能彌補教師培訓不足。其具體舉措有：通過市場機制買入的方式將海量優質的教育資源、名師講座、MOOC 課程納入在線教師培訓系統，綜合運用大數據、人工智能等新興技術繪制教師個體成長軌跡與知識圖譜，并且提供實時專業的評價與反饋，以智慧為導向培養鄉村教師的數字信息素養和專業能力，等等。

專業資本理論認為，教師除了要致力于開發自身的人力資本之外，還應該利用協作學習等方法提高自身的社會資本和決策資本，持續地將個人和整個教師團體的專業能力進行集聚，從而推動學校整體的改革[24]。學校聯合體是由相鄰村落的若干所小規模學校和一所大規模學校組成，聯合體內的專業化中心委員會負責對各個學校進行統一管理。構建鄉村學校聯合體能夠形成教師校際之間的協同合作、互動交流和利益共享，促進鄉村地區一體化聯動進步、優化教師資源的精確供給。英國在1999 年就宣布使用額外資金“鼓勵小型學校嘗試與其他學校合作的創新方式，以克服小型學校帶來的困難”，鼓勵農村小學校加入學校聯合會網絡，共享高級技能教師、社區服務以及財務主管的領導和管理，以促進課程、資源和專業發展的互惠互利[25]。荷蘭、德國、比利時等國也高度提倡教師群體觀念，鼓勵教師共同教學，通過協作解決問題。這種“群體效應”能有效匯集教師直接的需求反饋，教師能享受財政、人事等方面的機會公平。學校聯合體能夠實現教師資源的最優分配，有助于突破農村小規模學校長期以來存在的“管理體制碎片化、政策執行零星化、信息收集斷層化”等頑疾，也能有效改善教師在鄉土情境下的心理健康。聯合體內具有教學經驗的老教師或本土教師，能以導師身份提供專業的實踐指導，并適時給予新進教師有針對性的生活指導與心理輔導，及時消釋教師對陌生場域的情感疏離，這有利于實現專業資本的自我構建，促進教師內生式發展。此外，有研究表明，鄉村教師質量對學生成績有很大影響[26]。為了規范教學行為和保證鄉村小規模學校的教育成果，激發鄉村教師提升專業知識與技能的主觀能動性，地方教育主管部門應依據自身情況制定詳備的鄉村教師監督管理與獎懲制度，以實現剛性要求與柔性需求的“恩威并施”。小規模學校任職教師平均每一年要接受一次能力考核，每三年接受一次教學業務方面的全面督導檢查，評估結果直接影響到教師的評級審定、工資晉升和工作調動等。

（二）重構教育生態場域，保障社會資本長效積聚

除了物質層面的有效供給，外部社會的支持對于教師個體的專業發展也同等重要。穩定高效的社會支持體系能讓教師感知到來自外界的信任，在充滿挑戰與未知的農村場域下教師會產生心理聯結與情感依賴，這有助于教師增強應對環境變化的能力。社會資本是教師能否獲得職業聲譽與威信的重要標志。教師所掌握的社會資本容量決定了教師個體在客觀關系網絡中的運行幅度，同時影響著學校教育目標的實現。而提高教師的社會資本，關鍵在于打造場域結構內教師角色的平等地位。法、日、韓、印度等國是通過出臺法律確立教師的公務員身份以提高其社會地位，塑造全社會尊重和景仰的教師職業形象[27]。其中，與中國人口資源相似的印度，公務員教師的收入是人均GDP 的8 倍[28]。我國在扭轉鄉村小規模學校教師的弱勢地位過程中，也應以政策保障小規模學校教師身份，成為與城鎮教師具有同等競爭力的社會職業，弱化對鄉村教師的行政規制，提供優先獎勵、進修、升職等傾斜性政策，配備邊遠地區的特殊補助津貼。例如，江蘇省就是在鄉鎮工作人員補貼政策的基礎上，將村小、教學點教師的補貼標準以不低于20%的比例進行提高，保證越偏遠地區教師工資越高。

鄉村小規模學校也要祛除教育系統“末端”的消極定位，煥發學校變革的積極動力，打破城鄉二元結構的思維束縛，為教師社會資本積累創建靈活開放的教育生態場域。小規模學校的發展要結合鄉村建設的現實語境，始終“以教育均衡、文化傳承、社會穩定、生態保護等多重社會價值為己任”。[29]消除唯分數論、升學論等功利化趨向，讓師生主動參與到農業勞作、美麗村莊建設、鄉風文明建設、文物古跡保護等活動中；學校教育教學為鄉村社會服務提供輔助性支持，與村鎮政府、村企、社區、村民等多主體共同建立一個文化共通、價值共融的協同性教育情景。這種破除了鄉村小規模學校的“孤島效應”，能夠使教師在復雜的教育生態場域內建構身份認知。教師在高效地融入鄉村社會的互動關系網絡中，與利益相關者建構起行為互惠規范，保證自身社會資本的持續累積。教師作為鄉村教育的重要引領者和參與者，即便懷有崇高的使命感扎根基層，在缺乏社會信任與尊重的情境中也會出現消極情緒，再純潔、高尚的情懷也會在日復一日“不患寡而患不均”的待遇中消磨殆盡。只有賦予其法律認可的社會地位、基本的生活保障和晉升空間，盡最大可能從精神層面消除鄉村場域與教師生活慣習的不相容，減輕教師勝任教學工作的難度與心理負擔，才能切實提升鄉村教師的職業吸引力。

（三）實施教師“在地化”培養，助力決策資本穩健成長

鄉村教育深嵌于鄉村社會治理、鄉土文化傳承、鄉村產業升級等多領域的鄉村振興體系框架，而鄉村小規模學校教育是打通鄉村教育的“最后一公里”。教育是崇高的事業，僅靠物質上的激勵，只會導致教學行為具有短暫的時效性。鄉村小規模學校的辦學動力和內生活力離不開一群具有教育理想、育人情懷和奉獻精神的教師工作者的身體力行。外在條件傾斜的本質上屬于“工具理性”，而真正能維系教師教育行為的情感動力則產生于“價值理性”。因此，提升鄉村小規模學校教師的專業資本，既要關注教師的教學能力，更應該培養他們“愛鄉愛土”的教育情懷。只有強化教師身份認同、涵養教師專業情意，滿足教師培養需求，才能讓教師熱愛教育、熱愛鄉土本色。真實的場域環境是提升教師專業資本的重要條件。只有教師充分了解小規模學校的辦學優勢與運行模式，知悉鄉土社會的底層邏輯，才能真正激發課堂活力，學校才能打造優質教育。

鄉村小規模學校的存在樣態迎合了我國教育家陶行知所倡導的“生活教育”與杜威提出的“教育即生活”“教育即成長”“教育即經驗”等理念，提供了教學小班化、教育個性化、服務定制化以及課堂生態化的理想場域。鄉村教師在鄉村社會衰落與鄉村文化真空的現實面前，如何充分保留、發揮、增進鄉村教育的價值與功能，具有引領與示范的作用[30]。在職前培養階段，創新高等院校的師范教育模式，設置師范生培養環節的“農村寄宿家庭”實踐項目，為期一周輪流體驗農村的學習環境與生活樣態，能有效加深對農村教學場域的了解和鄉村文化的親近感，喚醒職前教師對鄉村教育的文化自覺性，增強教師樹立正確的職業態度與專業道德。在職后培養階段，鄉村小規模學校可依據鄉土情境開設特色化的本土課程，支持教師在新課改中把實踐性的理解與反思結合起來，注重提升教師的話語決策權。西班牙小型農村學校的教師自主性地將周邊山區地理與科學學科相聯系，基于創造性教學實踐，在當地森林開設第二課堂并邀請學生家長參與[31]。我國鄉村學校也可以鼓勵教師開設諸如耕讀類、養殖類、手工藝品制作類課程，強化“牛羊雞犬”和“稻粱菽麥”等作為課程資源的實地應用能力，在構建現代田園式鄉村教育中，激發教師的責任感、使命感、認同感。“教育是文化的一部分，是適應環境的一種工具。”[32]只有堅持在教學中融入地方知識，才能傳承與延續鄉土文明；只有建立鄉村孩童對鄉土的認知，培養鄉土情懷，學生才能牢記自己賴以生存和發展的根。

四、結語

《荀子·大略》中有言：“國將興，必貴師而重傅；國將衰，必賤師而輕傅。”鄉村小規模學校是我國鄉村教育振興中不可分割的一部分，它是保障教育公平和機會均等的必要存在，教師專業資本提升是實現鄉村偏遠地區兒童的健康成長、提高鄉村整體教學水平和教學質量的重要舉措。將小規模學校的結構化弊端和環境缺陷轉變成教育教學革新的天然場域，是重塑鄉村小規模學校教師專業資本的增值路徑。合理構建學校聯合體，創新教師“在地化”培養模式、搭建數字信息培訓平臺，完善教師激勵政策和待遇標準，在政策文件和情感關懷上給予鄉村教師傾斜性補償。這些舉措能為鄉村教育振興、鄉村生態保護與鄉土文化傳承，建設一批結構合理、素質優良、親鄉親民、扎根鄉村的人才主力軍。