逆向設計視角下統編教材“大單元教學”路徑

馮朱敏

【摘? ?要】當前的大單元教學存在目標混亂、過程缺失、教學評不一致等問題。為此，教師可以“逆向設計”理論為基礎，通過提煉核心概念，重整單元教材內容及學習資源，在此基礎上設計學習目標、學習評價及學習過程，讓學生提升語文核心素養。

【關鍵詞】逆向設計；大單元教學；學習任務

《義務教育課程方案（2022年版）》提出，要“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯，促進知識結構化”。大單元教學是指以單元為單位，以教材為導向，圍繞某一主題或任務，進行整體設計、教學實施與評價的過程。由于當前使用的教材和課標還未完全匹配，許多教師對大單元教學的認識不足、實踐不夠，出現了目標混亂、過程缺失、教學評不一致等問題，不能達到預期的教學效果。

逆向設計理論主張以“終”為“始”，從確定預期結果（目標或標準）開始，然后依據預期結果確定合適的評估證據（表現），最后設計學習任務和教學活動。這樣的教學與傳統教學最大的區別就是評價先行，即讓學生在學習的開端就看到學習的全貌，明確評估的要求，使他們的學習活動更具可行性和意義。同時，也使教師專注于有可能實現這些結果的內容、方法和活動，實現單元教材的有效整合。下面以逆向設計理論為基礎，結合統編教材的編排特點以及學情，探索大單元教學的路徑。

一、基于教材學情，提煉核心概念

《追求理解的教學設計》一書提出，“大概念”是一種反映專家思維方式的概念、觀念或論題。它既能成為學生認知結構中重要的關聯點，不斷吸納、組織信息，也能強有力地解釋現象，使事實更容易被理解。這里的“大概念”就是我們要尋找的“核心概念”。開展大單元教學首先要確立核心概念，然后圍繞核心概念設計學習目標、學習評價及學習過程。那么，核心概念應該如何確立呢？

（一）從教材中提煉

統編教材中的單元導語、語文要素以及課文都包含了編者對單元內容的理解，隱藏著大量核心概念的線索。以語文要素為例，語文要素是語文訓練的基本元素，包括基本方法、基本能力、基本學習內容和學習習慣。比如，統編教材四年級上冊第一單元以“自然之美”為主題，并在單元導語頁上明確了“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”的語文要素。從內涵上看，這就是閱讀方法層面的核心概念，它引導學生借助自身已有的認知結構，聯系知覺系統，把相關語言文字轉化為虛擬的圖像，從而增強對文本的感性認識，獲取美感。雖然這一概念本身比較抽象，但隨著教學活動的推進與深入，學生會不斷加深對它的認知，并將其轉化為一種自覺行為。

教材中有的語文要素表達不夠完整。教師需要根據實際教學內容對其進行調整。以統編教材四年級上冊第六單元為例，教師可以聯系實際，對“學習用批注的方法閱讀”“通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”這三個語文要素進行篩選和加工，進而提煉出“把瞬間發生的事展開，對事情進行分解，讓敘述更具體、清楚”這一核心概念。

（二）從學情中提煉

學情既包括學生的學習基礎、在學習中遇到的難題或困難等，還包括學校生活的外延。教學時，教師可以有意識地收集學生遇到的難題或困惑，分析學生出錯或為難的原因，從中發現學生的認知邏輯，進而找到學生缺失的核心概念。比如，學生在寫記事類文章時，知道要把典型事例寫具體，卻不知道怎么才能寫具體。這背后就隱藏著一個關于如何把事情寫具體的方法層面的概念。

教師還可以從長遠角度關注學情。以實用文寫作中的寫信為例，很多教師認為學生學習的難點在于信的格式，因而教學時過度聚焦于如何記住格式。事實上，隨著新媒體的發展，學生的寫作媒介發生了很大變化。現實生活中，很多時候他們會在電子媒體上寫信。因此，在提煉核心概念時，教師可以關注更為關鍵的內容，如“讀者意識”的培養等。

二、遵循學情邏輯，確定學習目標

奧蘇貝爾提出，影響學習的唯一且最重要的因素就是學習者已經知道了什么。而有意義的學習發生的唯一且必要的路徑就是和原認知結構產生聯系。因此，學習目標的確定不僅依賴于對教材和課標的研讀，還要研究學生的知識或能力基礎，從學情起點中提煉出核心問題。只要找到學生的真實困惑，就能有針對性地對學習目標進行優化。

比如，統編教材四年級上冊第一單元編排了《觀潮》《走月亮》《現代詩二首》《繁星》四篇課文，要求教師從“關注形態、聲音和氣味”“借助景物構圖”“根據描述想象畫面”等維度展開教學，逐層進階，培養學生的審美素養。教學的重難點指向逐步豐富審美體驗和開展由扶到放的想象訓練。但是，這是教師根據教材的編排邏輯虛擬的，不一定符合教學實際。對此，教學單元第一課《觀潮》時，筆者安排了一次“預學”。“預學單”的反饋結果見表1。可以看出，筆者預設的重難點在于想象的順序和對畫面的審美，而學生的難點在于經驗缺失，文本沒有與學生的“原認知結構”產生關聯。

基于此，筆者針對教學目標進行優化：借助視頻、圖片，形成對景物的整體感知；聯系生活經驗，結合感官體驗，按順序想象畫面，形成個性化的路徑和方法；通過在同類選文中的遷移運用，養成“一邊讀一邊想象”的閱讀習慣。由此，在學情邏輯的觀照下，學習目標更加精準，從而促進學習活動有效開展。

再如，統編教材四年級上冊第六單元的習作要求是“記一次游戲，把游戲過程寫清楚”。這是在本冊第五單元“把一件事寫清楚”的基礎上的提升。由于游戲過程轉瞬即逝，學生看到的畫面和當時的想法無法及時記錄。大部分學生只會寫流水賬。為此，筆者將目標調整為：借助圖片、視頻等媒體工具，定格游戲中最有趣的瞬間，把印象深刻的地方寫清楚；依托例文表達支架，繪制游戲心情圖表，表達參與游戲的感受。

三、前置學習成果，分層量化評價

大單元教學倡導在真實的問題情境中培養學生的核心素養，使其成為獨立的問題解決者。它有多種評價方法和形式。逆向設計視角下，學生在開啟學習任務前就明確了評價要求。教師可以在學生完成每個任務后對學生進行即時評價，從而讓學習過程更有目的、方向。

以統編教材四年級上冊第六單元為例，其學習成果為“學生選擇自己最喜歡的一個課間小游戲，為其撰寫一篇玩家體驗推文。小組合作完成玩家體驗發布會。班級合成《童年的游戲》體驗專輯”。筆者設計的評價包含過程性評價和終結性評價，與學習成果的呈現緊密相連。其中，過程性評價注重對合作、參與情況及相關學習素養的評價；終結性評價注重基礎知識與技能的掌握，包括對“把瞬間發生的事展開，對事情進行分解，讓敘述更具體、清楚”這一核心概念的理解，以及對語言表現、素材組織等方面的評價。具體的評價量規如表2～表4。每張表的評價等級都分為三類，優秀為★★★，良好為★★，合格為★。

四、重組教材內容，形成鏈式學習

預設了學習成果和評價要求后，教師還要引導學生有計劃地、有目的地一步步完成任務。這就需要圍繞核心概念，將單元學習任務細化為若干個子概念、子任務，從而形成一個單元任務鏈。教師要讓學生明確自己要達成的目標以及要學到哪一階段，明確每一個子任務要怎么展開。這樣的“鏈式學習”符合學生的心理發展規律，能夠引導學生一步步完成對知識的建構，從而達到預設的教學目標。

（一）根據編排特點，建構單元任務鏈

統編教材以“人文主題”和“語文要素”雙線組元。教師可觀照單元內部的結構與順序，建構單元任務鏈。

1.并列式

所謂“并列”，就是各學習板塊之間平行，引導學生對某一要素或內容有更為深入的了解。在統編教材中，普通的專題單元適合采用這樣的教學結構。如，統編教材五年級上冊第一單元以“一花一鳥總關情”為主題進行編排，讓學生初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法，并將其運用到自己的習作中。并列式單元任務鏈如圖1所示。

2.遞進式

所謂“遞進”，即讓學習鏈條呈現逐步推進的邏輯關系。這種結構適用于指明閱讀策略和方法、提出閱讀要求的單元：精讀課文學習策略和方法，略讀課文運用策略和方法，語文園地總結策略和方法，基本呈現梯度上升的樣態。如，統編教材四年級上冊第一單元提出了“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”的閱讀要求。遞進式單元任務鏈如圖2所示。

3.并列遞進式

結合“并列”“遞進”兩種結構，可以有效整合單元內外的學習資源，生成對學生而言更有意義的學習任務鏈。一般適用于習作單元，或者可以開展項目化學習的單元。如，統編教材四年級上冊第六單元以“童年的夢”為主題，安排了三個語文要素。了解各要素之間的關系以及實際學情后，可以在適當調整單元內部結構和順序的基礎上形成讀寫結合的學習項目“尋找最有趣的課間小游戲”。并列遞進式單元任務鏈如圖3所示。

（二）創造真實情境，驅動任務學習

明確了學習任務后，教師還需要設置真實的任務情境。一般而言，可根據學習背景、資源等先決條件進行設計，并以課堂問答、知識技能檢測等多種形式體現。

仍以統編教材四年級上冊第六單元為例，結合核心概念，筆者針對圖3中的第二個任務設計了“尋找最有趣的木頭人”的游戲情境。游戲的關鍵是“木頭人”停下時必須擺出一個POSE，讓學生互相欣賞定格瞬間彼此的造型。在這個過程中，扮演“木頭人”的學生全情投入到表演中，尋找“木頭人”的學生全神貫注地觀察對方，形成了對核心概念的個性化理解。學生在情境任務的驅動下，還聯系本單元的三篇課文，遷移運用描寫心情變化的表達方式表現游戲的魅力，實現深度學習。

綜上所述，在逆向設計視角下，大單元教學可以實現教學資源的最優化整合。教師提煉核心概念，在此基礎上設計學習目標、學習評價以及學習過程，使教學評達成了一致，也使學生在真實的學習情境中，提升了語文素養，感受到了學習的快樂。

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