項目化學習視域下習作單元整組教學
——以語文五年級上冊第五單元教學設計為例

安徽省安慶市烏嶺小學/陸 艷

統編教材五年級上冊第五單元是一個習作單元。本單元的語文要素是：閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法；搜集資料，運用恰當的說明方法，把一件事物介紹清楚。圍繞這樣的語文要素，教材進行了這樣的編排：兩篇精讀課文《太陽》《松鼠》，引導學生從閱讀中了解基本的說明方法、不同的說明風格。“交流平臺”，以精讀課文為例，總結和提煉說明文的特點、好處。“初試身手”，讓學生嘗試寫小的片段，進行說明性改寫。兩篇配有批注的習作例文，從不同角度啟發學生說明性文章的寫法。最后，單元習作提出習作要求，進行習作實踐。各單元板塊形成了一個緊密關聯、環環相扣的訓練序列。

在實際教學中，有不少教師仍然習慣性用常規單元的方式進行習作單元的教學，或將過多精力放在精讀課文的內容理解、情感體會上，或以略讀課文的方式進行習作例文的教學，忽視了習作單元各板塊間的有機聯系，導致習作教學低效、孤立。筆者嘗試用項目化的學習方式推進習作單元的整組教學，以真實的語文情境統整單元學習主題，通過高效、自主的語言實踐活動幫助學生主動建構閱讀與寫作間的意義關聯，有效落實了核心素養。

一、項目設計：立足教材整體，確定核心知識

核心知識是項目化學習的起點。在教學開始前，教師縱觀教材整體、對照課程標準，對教材各板塊的不同價值和功能進行分析，梳理出指向學科本質的單元核心知識，根據核心知識定位單元教學。

縱觀統編教材，可以發現，學生對說明性文章并不陌生。就閱讀層面來說，三年級下冊的《昆蟲備忘錄》《花鐘》，四年級上冊的《蟋蟀的住宅》《納米技術就在我們身邊》，五年級上冊第二單元的《什么比獵豹的速度更快》都是說明性文章。通過閱讀，學生感受大自然奇妙、美好的同時，也對說明文這一文體有了初步的感性認識。從寫作層面來說，三年級下冊《我做了一項小實驗》要求學生寫清楚實驗的過程，四年級下冊《我的奇思妙想》要求學生寫自己的“奇思妙想”，把它的樣子、功能清楚地介紹給大家。這些單元習作，要求學生對實驗過程或事物進行說明，已經初步具備了說明性文章的特點。通過這些習作實踐，學生已經初步學會借助特殊的句式、圖表、思維導圖把自己觀察、探索的收獲介紹清楚。

到了五年級上冊第五單元，教材第一次正式提出“說明性文章”這個概念，向學生提出了“用恰當的說明方法”寫一篇說明性文章的要求，對學生提出了更高的學習要求。需要學生跳出讀者的身份，站在寫作者的角度，對說明方法進行理性層面的提煉和總結，并根據交際對象和交際情境的不同選擇恰當的說明方法進行說明文的寫作。

對照《義務教育語文課程標準（2022 年版）》可以發現，本單元屬于發展型學習任務群中的“實用性閱讀與交流”。新課標指出，這個學習任務群旨在“引導學生在語文實踐活動中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價值的信息，根據具體交際情境和交流對象，清楚得體表達，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學校生活、社會生活交流溝通需要。”[1]

通過這種縱觀整體、自下而上的梳理可以確定，本單元的核心知識為：閱讀文章，了解基本的說明方法，感受不同說明方法、說明風格的好處；搜集資料，用恰當的說明方法，把某一件事物介紹清楚。兩個語文要素一個指向閱讀，一個指向寫作，其連接點就在于通過閱讀了解說明方法的同時，感受不同說明方法的好處，弄清不同的說明方法、說明風格分別適合什么樣的情境，根據具體交際情境和交流對象，把事物介紹清楚。

二、項目驅動：創設真實情境，激發寫作興趣

新課標在實用性閱讀與交流學習任務群的教學提示中強調“應緊扣實用性特點，結合日常生活的真實情境進行教學”。真實情境的創設，直接影響了學生的寫作動力和寫作方向。

為了充分調動學生的閱讀興趣和寫作動力，筆者進行了情境創設：學校馬上要開展第九屆校園科技節，其中“科技創意手工比賽”這項活動增加了新的要求，即對自己的作品進行介紹，說清作品的創意和設計。如何將你們小組的科技創意作品更清楚、更生動地介紹給大家？

在以往的習作實踐中，學生往往缺乏寫作動力，常常把在網絡上搜索到的資料進行簡單重組，寫出的文章很難達到教材提出的“讓別人對你介紹的事物產生興趣”這一寫作要求。筆者結合學校開展的活動，創設交際情境，提出驅動問題，給學生帶來了真實的認知挑戰。這樣的情境創設有兩個好處。首先，學習是基于真實情境的。介紹“科技創意作品”來自于學生真實的校園生活。學生經歷了前期的設計、制作過程，對創意作品的外形特點、制作過程、設計原理都非常熟悉。為了給科技創意作品贏得更多關注，學生會主動以表達為目的進行閱讀，從閱讀中尋求表達的方法。真實情境的真實問題，給學生提供了他們“了解并感興趣”的寫作對象，充分激發了學生的寫作動力，讓學生樂寫愿寫。其次，表達是基于真實交際的。參加作品展示會的人，有老師也有來自不同年級的學生。真實的交際對象激發了學生的對話意識。這種對話的意識，能夠幫助學生弄清要表達什么、怎么表達。為了幫助受眾更好地了解作品，學生還會選擇更加豐富的表達形式，可以制作簡潔、明白的說明卡，可以進行直觀、生動的現場介紹，還可以撰寫介紹詞，配上介紹視頻現場播放。

真實情境的創設指引著學生關注交際對象的特點，交際情境的變化。根據具體對象、具體場合、具體需要選擇不同的說明方法、說明風格：給科技創意作品寫說明書，可以使用類似《太陽》的平實風格；給科技創意作品進行現場口頭介紹，可以選擇更活潑生動的語言風格。總而言之，真實情境的創設，充分激發了學生學習的內在動力，在有意義的真實情境中學習并運用語言。

三、項目任務：搭建學習支架，開展持續探究

項目化學習是一種包含了知識、行動和態度的“學習實踐”。[2]用項目化的方式推進習作單元的學習，意味著學生要像一個“作家”一樣以終為始，在核心目標的指引下，運用高階思維包裹低階思維，展開持續性的思考和探究。這同樣也意味著，教師要先于學生，站在單元整體的角度對教材內容進行整合和重構，對整個單元的學習活動進行規劃，為學生開展持續探究搭建學習的支架。

筆者對本習作單元的學習活動進行了如下設計：

在對比的基礎上學習兩篇精讀課文，重在引導學生感受不同的說明方法、說明風格的不同好處；自主閱讀習作例文，并鏈接更多的說明文，啟發學生從不同角度，采用更豐富的形式進行介紹；從小組內交流到班級討論，從給別人的習作提出意見到根據別人的意見對習作進行優化、修改，讓同學成為真正意義上的學習伙伴；學科教師、家長代表參與班級展示，激發學生寫作興趣的同時，讓學生對說明性文章的交際功能、寫作方法有更深的理解。這樣的學習支架，把單元學習的長任務變成一個清晰的任務鏈，指引著學生進行素材的選擇與研究、文本的閱讀與分析、習作的實踐和反思。

四、項目評價：關注評價全程，引入多元主體

在整個學習活動開始前，教師應組織學生共同擬定具體的評價量規，以評價指引學習，并隨著學習的深入，隨著學生對說明性文章了解的加深，修正評價量規的細則，調整后續學習的方法。

1.關注評價全程。評價應同時關注目標的完成情況以及學生在完成目標的過程中呈現出的情感態度，即結果性評價、過程性評價。[3]結果性評價包括：是否為本組創意產品贏得一定數目的投票；是否運用合適的說明方法，表達清楚寫作對象的主要特點；有沒有分段介紹出寫作對象的不同方面，如外形特征、科學原理或制作過程。過程性評價則包括：能否主動承擔、認真完成小組活動任務；能否聽取同伴的意見，對自己的習作或其他形式的公開成果進行優化等責任意識、能力品質。

2.指向優化改進。評價的目的在于優化。在項目成果公開前，教師應提醒各小組成員交流各自的公開成果，對照評價量規進行自我評價、組內評價，提出意見并根據意見進行修改。與此同時，教師通過巡視和深度參與各小組的評價交流，梳理出各小組公開成果中的共性問題，進行針對性的指導和優化。或通過小組間畫廊漫步式的交流，推選出優秀習作，并組織學生對優秀習作進行賞析，在展示和賞析中，進一步提升學生說明性文章的寫作能力。

3.豐富形式，多元主體。在學習活動中，教師鼓勵學生除了寫說明性文章之外，還可以采用多種形式進行創意作品的介紹。把寫一篇說明性文章作為每個人都必須完成的公開成果形式，同時鼓勵學生根據自己的興趣選擇展示形式，如制作創意作品說明卡，撰寫作品說明書，制作小視頻介紹創意作品，等等。在展示過程中，提高學生解決問題的能力。與此同時，教師也可以利用現代化的信息平臺，上傳學生作品，引入家長、其他學科老師以及更多的學習伙伴等多元評價主體，激發學生的參與熱情。

以項目化學習方式整組推進習作單元的學習，改變了傳統的習作教學模式，鏈接生活，以終為始，幫助學生在持續的任務探究中習得說明文的寫作技巧，在主動積極的活動中，實現了寫作技巧的遷移與運用。