高中歷史統編教材的特點與實施
——以安徽省M市《中外歷史綱要（上）》的使用為例

安徽省含山縣第二中學/葛俊超

統編教材是新時期黨的教育方針在基礎教育方面的落地落實，也是承載高中歷史教學的主要載體。自2020 年秋季在高一年級統一投入使用以來，統編教材在安徽省已完成了完整一輪的使用及高考的考查。在這一時期，全面分析統編教材的特點，總結階段性的使用經驗，以便指導接下來的教學工作成為當務之急。本文以安徽省M 市為樣本，以2021 年使用的《中外歷史綱要（上）》（以下簡稱《綱要（上）》）為例，對統編教材的特點和實施困境、應對策略等問題進行探討，以期對教學工作有所裨益。

一、高度：統編教材的內容特點

作為教材編寫的依據，《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》（以下簡稱“課標”）依據課程方案、核心素養、學科發展前沿及國內外課程經驗，為中學歷史設置了必修、選擇性必修和選修三類課程。其中以《綱要》呈現的必修用于高一年級，包括中國史和世界史兩大模塊。相較于舊教材的對應模塊，《綱要》將高中歷史課程提升到一定高度，其在內容上有以下特點：

（一）信息密度大

“綱要”之本意為保留主干知識而去其繁縟枝節，需要構建出完整且宏大的歷史敘事，因此重大歷史節點和歷史事件、人物的關聯敘述必不可少。然而中學教材本身的篇幅又是有限的，這就決定了知識點分布必然極其密集。例如，《綱要（上）》第四單元每課至少涉及10 個知識點，最多的第14 課則多達14 個知識點。相對而言，舊教材必修1第一單元第4課“明清君主專制的加強”僅有宰相制度廢除、內閣制、南書房與軍機處3個知識點而已；知識點最為密集的第3課“從漢至元政治制度的演變”亦不過是郡國并行、節度使與藩鎮割據、北宋中央集權、行省制、三省六部制、二府三司制、察舉制、九品中正制、科舉制等10 個知識點。可見，統編教材知識點密集程度遠超舊教材。

（二）濃縮程度高

統編教材以通史體例編排，一個單元甚至一課之中高度整合了原來分屬政治、經濟、思想文化等不同專題的內容，使單元與課的視野極為宏大。以本單元第15 課為例，課標對本課的要求是“了解明清時期社會經濟、思想文化的重要變化”，而教材則提供了經濟的發展與局限、思想領域的變化、小說與戲曲、科技4個子目，在長時段視野下論述了明清兩代五百年的經濟與思想發展。但是相對于宏大敘事，《綱要（上）》的篇幅是有限的，這就決定了文本上的高度概括性。如本課第一目的總結部分表述為，“日益僵化的專制統治，也壓制和阻礙著社會的進步和轉型”。可見教材雖暗示了教師不能停留于具體知識的鋪陳，但對于社會轉型這一重大問題的敘述也不過點到為止。再以本課“陸王心學與明末清初的新思想”這一知識點為例，舊教材以“明清之際活躍的儒家思想”一課內容呈現，但在《綱要（上）》第15 課中僅有163 個字而已，顧炎武、王夫之等相關思想并未展開敘述。

（三）學術性強

中學歷史雖屬基礎教育，但仍應以學術研究為基礎，這是學科屬性決定的[1]。最近20 年來，史學學術研究日新月異，涌現出一系列新觀點、新方法、新理論，這就要求中學歷史教育及時關注學科發展前沿。其實，課標也注意到引導師生關注學術研究前沿的重要性，故將學術情境作為學業水平考試所規定的四種新情境之一[2]。根據課程屬性及課標要求，《綱要》在編寫時設立了專門的“探究與拓展”欄目供教學使用。

欄目所列既有微觀的史料分析，亦有宏觀的史學理論，且多為學術前沿問題。例如，第3 課中涉及的秦國吏治及睡虎地秦簡，即為近年的新史料，折射了當前秦漢史領域“眼光向下”的研究傾向。因為以簡牘為代表的出土文獻多為與基層治理相關的法令、契約、檔案等文本，故引導學生對此關注不僅有利于幫助學生全面理解秦制，而且有利于提升學生史學素養。此外，教材的文本也體現了學術研究的嚴謹與規范。又如本課第二目首句為“秦的統一結束了長期戰爭的混亂局面，在全國范圍內建立起中央集權的政治制度”。該表述更為科學，因為中央集權體制與分封、宗法體制并非天然對立，而是前后交替的動態程序。在春秋戰國的變法運動中，郡縣、官僚等新制度逐漸確立起來。也即早期國家與集權帝國并非涇渭分明的對立體，而是一脈相承的共同體，而秦統一不過是將已經成熟的新制度推向天下而已。又如在第15 課的“史料閱讀”部分，教材通過史料嵌入“資本主義萌芽”這一影響深遠的學術話題，但并未作出結論性闡述，其意圖是引導學生進行開放性的學術思考。與統編教材相較，舊教材對學術前沿涉及相對有限。例如，舊教材必修1 第1 課的“探究性學習總結”欄目有兩項內容：“本課測評”要求學生總結西周分封制和宗法制的內容及特點，而“學習延伸”則要求學生查閱自己姓氏的由來。“本課測評”直接從教材正文內容搜索即可，“學習延伸”的活動亦無明確的目的性與學術性。

總體而言，統編教材相對于舊教材呈現出諸多新特點。這些特點既是對課標要求的落實，也與中學通識教育本身的要求相關，對教師提出了較高的要求。能否把握以上特點并理解其內在機理，將直接影響教材的實施成效。

二、難度：課程教學的實施困境

在舊教材數十年的使用過程中，部分一線教師和教務管理人員積累了豐富的教學經驗。這些既有經驗一方面可以為教學活動的開展提供指導，但另一方面也造成了思維定式。因走出認知“陷阱”存在一定難度，故統編教材在使用中通常會出現以下困境：

（一）課時有限與信息密集之困

按M市近年頒行的教學行事歷，秋季學期一般編制18 周教學周[3]。因高一年級尚未選科，所開課程門類繁多，故分配至歷史教學的課時相對有限。據M市多所省示范中學的教務規劃，高一年級歷史僅為2 課時/周，部分普通中學為3課時/周。

按《綱要（上）》編制10 單元29 課（不含活動課），示范高中高一年級歷史學科完成1 課的教學時間平均僅有1.24課時，而普通高中也不過1.86課時。如除去期中、月考等大型考試時間，則常規教學時間將進一步壓縮。與課時有限相對應，統編教材的單元與課程信息卻極為密集。以第13 課為例，本課大致涉及10 個知識點。以平均1～1.5 課時（40～60 分鐘）完成1課的教學進度計算，則知識點的單位教學時間僅為4～6 分鐘，這還是在不包括課堂導入、小結及板書等必備環節的情況下。相較而言，舊教材第4 課“明清君主專制的加強”僅有宰相制度廢除、內閣制、南書房與軍機處3 個知識點，也即知識點單位時間為統編教材的3 倍以上。兩相對比，不難推知在既有課時安排下要完成《綱要（上）》的常規教學任務并非易事。

（二）高預設與低生成之困

課時有限的挑戰不僅單由信息密集所造成，也與課標和教材本身的要求有關。課標對高中歷史的課程目標作出了明確規定，要求學生通過歷史課程的學習，能逐步形成具有歷史學科特征的正確價值觀、必備品格與關鍵能力。為此，課程結構的設計、課程內容的選擇、課程的實施等，始終貫穿發展學生歷史學科核心素養這一基本任務。從微觀層面審視，這體現了新時代史學學術發展在基礎教育方面的落實；從宏觀層面審視，這折射了黨和國家在新時代對人才培養的更高預設。總體預設具有廣義的普遍指導性，而學情和校情的差異則決定了它與具體生成之間尚有差距。以《綱要（上）》的開篇——第1課“中華文明的起源與早期國家”為例，根據課標所規定的“了解中華文明起源以及私有制、階級和國家產生的關系”要求，本課需要從宏觀層面理解人類文明史運行的內在軌跡，而不能僅停留在通識本身。但因教材本身的篇幅是有限的，故僅在第一目有“這時私有制已經產生，階級分化日益明顯，部落中出現了權貴階層。他們通過戰爭不斷擴大財富和權力”45 個字的簡要闡述，并隨即作出了“人類即將邁入文明的門檻”的結論。在如此抽象的敘事模式下實現課標的要求，這對教師在有限時間和空間內的資料調動、過程設計與課堂駕馭等能力及對學生的信息獲取、史料分析、邏輯思維等能力方面均提出了較高的要求。據調查，在M 市幾所擁有高質量生源的省示范中學中，師生基本能夠完成高預設下的高生成；但對于生源基礎較為薄弱的學校而言，教材的預設與教學的生成確實存在脫節現象。

（三）用教材與教教材之困

不可否認，課標和教材的高預設之所以難以有效落地，這與教師的“教材觀”亦有關聯。對于基礎教育而言，教材雖然是教學工作最主要、最基本的載體，但卻非唯一的載體。如上所論，統編教材的學術性較強，這就要求作為教學設計者的教師應充分發揮主觀能動性，在教材這一基本文本之外調動各種形式的課程資源。在教學設計和實施環節，教師應能將各種課程資源與教材高度整合，將教材文本生成為教學文本。這一過程是教師對歷史的感悟、對教材的理解、對教學的立意及對學生希冀的思考歷程，也是教師素養和教學智慧的集中體現[4]。然而，部分教師在面對無例可循的新教材時，或困于既有經驗，或囿于既定思維，既未能開發課程資源，也不敢于整合教材，從而導致課堂成為按照統編教材按部就班地灌輸知識的“布道場”。于是，教材不但未能成為教學的有效工具，反而成為束縛思維的“枷鎖”，課堂教學也從用教材淪為“教教材”。

據了解，M 市中學存在的以上困境也并非特例，而是具有一定程度上的普遍性，毗鄰M 市的W 市就有相似的情況。以上困境的客觀存在，讓多數教師認為統編教材下的課堂教學存在著相當的難度，這也說明了統編教材的編寫意圖與實際落地之間存在著一定的距離。

三、跨度：統編教材的實施策略

統編教材具有固有的學科體系與學術體系，其編寫與審定也經過了嚴密、科學的論證[5]，故以上困境并非教材本身所造成的，其折射的原因應是部分教育工作者未能深刻領會教材意圖。為走出困境，探索統編教材的有效實施策略，M 市的幾所示范中學在本輪使用中打破傳統的時間與空間限制，組織了多維聯動的教學研究活動。

（一）跨課題——統編教材的有效實施應以單元主題教學為抓手

去其繁蕪而存其主干始終是《綱要》的指導思想。應通過對課程內容的整合，引導學生深度學習，促進學生帶著問題意識和證據意識在新情境下對歷史進行探索，拓展歷史認識的廣度和深度。所以，教師在進行教學設計時，需要在整體上分析教學內容，聚焦關鍵問題，形成圍繞單元主題的問題解決過程。仍以《綱要（上）》第15 課為例，本單元的核心詞為“鼎盛”與“危機”。在傳統中國的歷史長河中審視明、清，則可見該階段為帝制中國的“完全體”；而在近代文明的全球視野下審視明、清，則可見該階段為傳統中國的“病衰體”。也即縱向對比的鼎盛與橫向對比的危機，就是明清時代的總體特征。將這一單元意旨投射到本課，則本課的關鍵問題是從經濟和社會角度審視總體特征：明清社會經濟出現了顯著的新變化，但這種新變化不過是建構于傳統經濟結構的脆弱形態，與歐洲正在蓬勃發展的新型經濟模式的根基差異顯著，這也是回答教材所提出的社會轉型的切入點[6]。關鍵問題和重點確定后，則應依托各種學術資源和學情、校情設置情境，設計教學。如此不但可以在一定程度上避免課時有限的困境，而且可以在有限的教學時間內通過聚焦于核心的關鍵問題滲透核心素養。目前，學者對于圍繞核心素養的單元教學已經進行了諸多有益的探索，并形成了相對成熟的理論。M 市的幾所中學在常規教學實踐中進行了落實，取得了部分成果。

（二）跨學段——統編教材的有效實施應以初、高中合作教學為基礎

課標和統編教材對高中的較高預期，是以初中已完成基本通識教育為前提的。也即高中歷史教學不應是對初中的機械重復，而是對初中的提升和拔高。這就要求初中與高中應能夠形成高度協調的“教學共同體”，二者彼此配合，建構完整系統的歷史學基礎教育。仍以《綱要（上）》第四單元為例，本單元的基礎知識在統編七年級下《中國歷史》的第三單元《明清時期：統一多民族國家的鞏固與發展》中已有敘述，諸如宰相制度的廢除、內閣設立、鄭和下西洋等皆有詳述。因此，即便基礎相對薄弱的學生，對本單元的基礎知識亦有一定的儲備。基于此，高中階段教學的主要任務應為依托已有的基礎知識，引導學生從宏觀層面理解帝制時代后期傳統中國的基本特征，并從整體上洞悉傳統中國的歷史走向[7]。以此觀之，統編教材的教學并不需要在基礎知識的“叢林”中反復竭蹶，而是應當集中精力以學術問題為切入點探討相對宏觀的主干問題，從而在一定程度上走出課時有限與信息密集之困。但在實際教學中，機械性的重復卻頻頻出現：初中教師在基礎史實上想方設法“拔高”，高中教師在宏觀史論上千方百計“奠基”。為解決初、高中之間缺乏相互溝通和對彼此的課標要求理解錯位的問題，由M市教科院牽頭，組織了多次初、高中聯合教研活動。隨著活動的開展，部分學校意識到對該問題進行系統研究的必要性和緊迫性。目前，M市幾所中學組建了初、高中教學共同體，并以課題研究為切入點，對初、高中合作的形式、方法等問題進行了探究，并取得了良好效果。

（三）跨區域——統編教材的有效實施應以區域聯合教研為保障

教材有效實施的基礎是教師的有效備課。在課程改革日益深化的今天，應實現優秀教學資源的共生共享；群體智慧的生成和群體思維的凝聚已是備課工作的基本要求，集體備課在各級各類學校的常規工作中也已非鮮見。而統編教材的強學術性，對教師的專業素養又提出了更高的要求。同時，大單元教學和初、高中整合教學決定了僅依靠某一個體甚至某一學校的力量，已經難以支撐建構起以主題高度統一的模塊化教學設計。這就要求動員同一區域多所學校的力量，共同投入到教育教學研究工作中；并在較大區域內實現資源的共生共享，在“單兵作戰”向“集團作戰”的轉變中助力教師的專業成長。為此，打破教研的行政壁壘以實現群策群力尤為必要。統編教材實施以來，M 市教科院牽頭的大區聯合教研已經成為常態[8]。在區域聯合教研中，各校抽調精干力量進行模塊化的教學設計并定期進行研討、完善，編制了大區教學設計匯編。這不僅極大地提高了教研效率，而且促進了薄弱學校教師的專業成長。不僅如此，隨著區域聯合教研機制逐漸走向成熟，探索更大范圍的聯合教研也被提上日程。目前，M市已多次與W 市開展了跨市聯合教研，取得了部分成果[9]。

歷史教材是構建公民國家認同和民族意識的基礎，是國家意志的體現。以《綱要》為核心的統編教材相對于舊教材，確實表現出諸多新特點，這是黨和國家在新時代對歷史基礎教育的新要求。盡管統編教材的諸多新特點對教育工作者提出了新的挑戰，但仍應深刻領會立德樹人的根本要求，結合本地實際情況積極探索應對之道，從而走出陳舊的傳統教學理念的窠臼。