新文科人才培養模式改革的創新切口、戰略隱憂與行動前瞻:一項跨案例研究

俞 兆 達

(廈門大學 1.教育研究院;2.教師發展中心,福建 廈門 361005)

一、問題提出

新文科建設是“四新”建設的有機構成,后者提出的原初背景是為了全面振興本科教育,助力高等教育強國建設。新文科人才培養模式改革作為新文科建設的行動軸心,不僅是提升我國文科專業人才自主培養能力的關鍵一招,也是落實《面向2035高校哲學社會科學高質量發展行動計劃》強調的“創新哲學社會科學人才培養模式”“更好發揮新時代高校哲學社會科學育人功能”[1]的核心任務。2018年以來,我國新文科建設政策逐漸從頂層設計轉向落地實施,在《新文科建設宣言》的強力號召下,各級各類高校積極響應,涌現了一批卓有成效的改革創新舉措。這些扎根高校基層的創新舉措聚焦立德樹人根本任務,以本科教育為主試驗田,具體呈現了新時代我國高等文科專業教育改革的豐富細節與實踐前沿,不僅凝聚著高校新文科教育創新發展的有益經驗,也隱含著新文科教育改革深化所面臨的潛在風險,是謀劃未來我國高校新文科人才培養模式改革戰略走向的重要觀照。由此,從典型個案經驗中提煉我國高校新文科人才培養模式改革創新的實踐切口與現實挑戰,并探明其行動前景,便成為一個十分重要的現實議題。

當前,學界對新文科人才培養模式改革的相關研究集中在三個方面。一是新文科人才培養模式改革的時代背景。有論者指出,高校新文科人才培養模式改革是“四新”建設政策的有機構成,其根本任務是培養堪當民族復興大任、德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人[2],為造就具有世界影響力的哲學社會科學家和學術藝術家隊伍夯實后備基礎[3]。也有學者指出,新文科人才培養模式改革不僅是一項教育政策任務,更是一場新時代的中國高等教育“新文化運動”[4],其不僅深刻影響著中國式高等教育現代化進程,更與人類命運共同體的未來息息相關[5]。二是新文科人才培養模式改革的基本理念。有研究認為,新文科建設關涉高等教育融合范式轉型[6],本質上是一場具有戰略性、創新性、綜合性和前瞻性[7]的文科教育革命[8]。知識跨界融合[9]、素質能力復合[10]、數字素養提升[11]和信息技術耦合[12]是這場教育革命的核心要義。作為系統變革過程,新文科人才培養模式改革創新有賴于知識供給、教學方式、育人平臺的多要素協同[13]。三是新文科人才培養模式改革的實踐路線。有研究表明,新文科人才培養模式改革應以創造力提升為核心[14],兼顧培育廣博融通的人文底蘊和復合精深的專業能力兩條主線[15],以新文科專業升級為抓手[16],塑造混合教學模式[17],積極推進新文科課程群建設[18]。另一些研究則指出,新文科人才培養模式改革應吸收精英教育和職業教育的有益經驗[19],兼顧卓越個體發展與人力資本增值。從課程、專業、實踐三個層面出發,構建新文科人才培養的通識課程、學科專業和實踐教學三大基座[20],借助新興技術賦能傳統文科教育范式升級,實現文科教學資源的全域整合與結構性均衡[21]。

總的來看,新文科人才培養模式改革研究方興未艾。然而,一方面,相關研究更多立足特定學科專業場域,較少基于教育學一般原理提煉基本模型,導致不同學科專業新文科人才培養模式改革缺乏橫向對照;另一方面,囿于個案經驗,較少對典型個案展開跨案例研究,難以準確把握高校新文科人才培養模式改革創新的主流趨勢。基于此,本研究從教育學一般原理出發,采用跨案例研究方法,探討新文科人才培養模式改革創新實踐及其行動前瞻等議題,具有重要的現實意義與理論價值。為了使研究范圍更明確,更符合新文科建設的原初背景與實踐現實,本研究主要聚焦本科階段新文科人才培養模式改革議題展開討論。

二、研究設計

(一)分析框架構建

目前,學界尚未對高校人才培養模式的系統性分析框架達成共識,但學者們對高校人才培養模式內涵與外延的探討可以為本研究分析框架的構建提供有益參考。事實上,人才培養模式作為我國高等教育研究領域最重要、最具本土特色的概念之一,其確切定義較早見于劉明浚主編的《大學教育環境論要》,意指“在一定辦學條件下,為實現一定的教育目標而選擇或構思的教育、教學式樣”[22]。劉獻君等認為,人才培養模式改革涉及培養目標、專業設置、課程體系、教育評價等多個要素,以及制定目標、培養過程實施、評價、改進培養等多個環節[23]。董澤芳進一步提煉出人才培養理念、專業設置模式、課程設置方式、教學制度體系、教學組織形式、隱性課程形式、教學管理模式、教育評價方式等關鍵構件[24],為人才培養模式改革路線分析提供了基本原型。基于此,本研究構建分析框架如圖1所示。在這一框架中,人才培養模式改革主要涉及前端、中端、后端三個層面的行動:前端行動指向人才培養理念革新及其對學科專業定位的傳導性影響;中端行動既包括學科專業定位對課程體系與教學實施的整體形塑,也包括課程體系與教學實施之間的互動互構;后端行動則主要基于人才培養理念的內在規定,圍繞教學效能與培養質量評價改進展開,是反映并落實人才培養理念的關鍵環節。總之,該框架兼顧理念與行動、整體與局部、要素與結構,聚焦人才培養模式改革的核心要點與關鍵范疇,能夠為本研究提供一個層次分明、邏輯自洽的系統性分析框架。

圖1 高校人才培養模式的系統性分析框架

(二)研究案例選取

本研究是一項基于“全國新文科”微信公眾號典型案例專欄17個案例(見表1)的跨案例研究。“全國新文科”系全國新文科教育研究中心的官方微信公眾號。該中心既是我國新文科建設工作的牽頭機構,也是我國新文科理論與實踐研究的權威智庫,由教育部高等教育司依托山東大學于2020年成立。典型案例專欄是全國新文科教育研究中心精心打造的前沿案例集錦,薈萃了全國各級各類高校新文科建設的實踐典型,是本研究探究新文科人才培養模式改革創新實踐及其戰略走向相關議題的核心素材。本研究采用跨案例研究方法,一方面是因為目前學界主要采取個案研究法挖掘新文科人才培養模式改革的個體經驗,相關發現和結論集中在“點”上,對具體經驗的介紹性闡述較為豐富,超越個案的整體性“面”上認識則相對匱乏。跨案例研究作為個案研究的重要拓展,其主要目的是提高對經驗典型的概括性,并加深對事物或現象的理解和解釋[25]。另一方面則是因為高校新文科建設不僅是特定學科專業的利益所在,其根本初心在于為大學育人事業添磚加瓦。因此,采用跨案例研究方法,從各級各類高校、各學科專業領域新文科人才培養模式改革創新實踐典型案例中提煉基于教育學原理的一般模型就顯得尤為必要。

(三)案例數據分析

本研究主要借助質性數據分析軟件MAXQDA 2022對案例文本數據進行編碼分析。首先,按案例發布時間對案例文本資料進行升序編號,并依次導入。其次,基于研究分析框架,從前端、中端、后端三個階段切入,以人才培養理念、學科專業定位、課程體系、教學實施與質量評價改進五個基本維度為編碼框架,對樣本案例文本數據展開多輪次跨案例交叉編碼,持續比較、整合相關代碼,直至類屬飽和,最終挖掘出相關意義單元參考點共288個。接著,基于“語境關聯、語義互動”的原則,借助MAXQDA 2022內置的MAXMaps工具對案例高校行動過程中的戰略側重參考點展開聚類分析(例如,“人才培養理念”語境中的“卓越”“領軍”等參考點可按代碼相似度聚類至“拔尖”參考點范疇),并對相關參考點聚類的案例分布情況進行描述性統計。最后,綜觀案例覆蓋度超過50%的13組主流參考點聚類和案例覆蓋度排名倒數的6組邊緣參考點聚類,引出案例高校推進新文科人才培養模式改革創新面臨的現實隱憂,并為下一步的行動前瞻提供決策依據。其中,參考點表示相關主題所涉代碼的數量,統計單位為“個”;參考點占比表示該主題所涉參考點數占所有主題參考點數的比重,統計單位為“%”;案例覆蓋度表示相關主題各組參考點聚類所涉案例數量占所有案例數量的比重,統計單位為“%”。

三、新文科人才培養模式改革的創新切口

案例文本數據的交叉編碼結果(見表2)顯示,人才培養理念革新、課程結構體系優化、技術與教學深度融合是新文科人才培養模式改革創新實踐的三個重要切口。其中,人才培養理念(參考點為74個,占比25.69%)的革新牽引文科專業(參考點為34個,占比11.81%)面向時代與社會的新需要實現再定位;知識跨界交叉作為新文科人才培養模式改革創新的中心,為文科專業課程體系(參考點為65個,占比22.57%)優化開拓了新的增量空間;數字技術的多維介入則為文科專業教學(參考點為89個,占比30.90%)效能提升與質量改進(參考點為26個,占比9.03%)帶來全新氣象。

(一)理念革新重塑文科專業定位

人才培養理念重塑文科專業定位(參考點為108個,占比37.5%)是高校新文科人才培養模式改革創新實踐的邏輯起點。專業人才培養模式發展最關鍵的內驅動力來自培養主體對特定學科專業人才規格的認識與理解,這種源自教育初心的觀念性力量主要通過重塑文科專業定位的方式,從上游牽引新文科人才培養模式改革的實踐走向。

綜觀樣本案例,培養“通—用”型卓越文科人才已然成為新文科人才培養理念的主流立場。其中,“通”意指知識廣博、人文底蘊深厚,主張將通識教育理念融入專業教育(T09),聚焦“重根、求理、力行、有我”的教育目標(T04),著力培養會通古今、兼容中外的創新型文科庠序通才(T03);“用”關涉理論知識的實踐轉化能力,將知識變現績效作為衡量新文科人才培養質量的關鍵尺度,側重學以致用(T05),應國家、社會、產業發展的關鍵領域急需(T14);“卓越”則強調在“通”與“用”的平衡中,形成以創新意識和創新能力為基礎,扎根本土文化土壤、適應全球社會發展的國際勝任力與綜合性素養(T09、T11)。

在“通—用”型卓越文科人才培養理念的指導下,高校文科專業定位逐漸從“書齋”轉向現實社會。一方面,積極對接人與社會發展的復雜問題,強調文科專業的復合性。各高校主動探索數字貿易、數字文旅、網絡與新媒體、金融科技等新興文科專業,積極建設智能會計、智慧財稅等跨學科交叉專業(T08、T10),因應配套卓越人才培養專項計劃,通過設置復合學位項目,充分整合鄰近專業教學資源,集中優勢打造“跨學科—貫通式”人才培養平臺,打通學科與本研教育分野,開設“計算金融”“世界史+外國語”等各類特色實驗班,組建數學與經濟學、法醫學與法學等具有較高挑戰度和創新性的雙學位項目(T11)。概言之,基于“專業—平臺—項目”協同聯動,構建新文科人才培養特區。

另一方面,強化服務區域產業發展和智庫資政的實際能力,注重文科專業的實踐與實用性內涵建設。積極補齊傳統文科專業在思想、通識、實踐教育方面的短板,充分彰顯新文科交叉融合、需求導向與創新精神的本質特征(T12),進一步聚焦區域與國家戰略性新興產業發展需求,推動文科教研科研教學產業化(T13)。而在文科專業的具體設置上,亦更加重視平衡政治定位與育人活動的關系,強調結合中國特色社會主義建設的具體實踐和哲學社會科學中國學派的形成來培養新文科人才(T09),把基于個體、家庭、社會、國家發展現實與未來需要的立德樹人目標放在新文科專業建設的核心位置。

(二)知識交叉優化文科課程體系

知識交叉優化文科課程體系(參考點為65個,占比22.57%)是高校新文科人才培養模式改革創新實踐的重要抓手。從樣本案例來看,多元知識跨界交叉作為新文科課程體系優化的戰略核心,其具體實踐路線主要如下。

一是“向上交叉”優化,追求文科課程體系的卓越質量。樣本案例高校著重圍繞卓越人才發展的高層次需要,重新整合多元領域的知識模塊。以卓越文科專業人才素質與能力發展要求為中心,在夯實新文科通識課程體系的基礎之上,構建新文科跨學科知識圖譜(T15)。推動專業核心課、通識核心課、新生研討課、學科前沿課、競賽指導課、本科榮譽課協同育人知識體系。打造以“超級課程”為典型的綜合性、高挑戰性新文科專業核心“金課群”(T02、T08),探索設立跨學科本科學程項目,進一步拓展多學科選修課程模塊的選擇空間(T16)。

二是“向下交叉”優化,挖潛文科課程體系的在地屬性。樣本案例高校扎根在地社區與歷史傳統,著力于擴大文科專業知識與地方知識、民族文化的內在聯動,通過豐富文科課程知識的在地文化屬性,進一步強化新文科課程知識的專業屬性、人文厚度與創新觸角(T12)。同時,發揮高校跨學科交叉融合的主體性優勢,把傳統文化研究的突出成果與新文科課程知識創新有效結合(T03),有計劃地舉辦大師班,開發傳統經典研讀課(T09),通過現代信息技術將文化資源、文化記憶、文化根脈融入課程體系(T05)。此外,扭轉傳統文科知識生產與課程建構的“避世”傾向,強化校地合作,大力推進新文科產學研合作,與業界共同開發傳統文化產品(T07),在挖掘和重現中華物態文化的過程中反哺新文科專業課程的人文內涵,培育學生的文化責任感。

三是“向外交叉”優化,增強文科課程體系的外適能力。基于社會發展的實際需要,樣本案例高校進一步強化多元知識的跨界協同,開辟“文文互鑒、文理交叉、文工融合、技術融入”的有效路徑,推動“單學科知識傳遞”轉向“多學科知識構建”,打造形式多樣、敏捷靈動的跨學科“課程串”(T10),推動產業鏈、創新鏈、教育鏈有機銜接(T08)。同時,聚焦課程思政與思政課程協同育人的時代任務,將新文科課堂打造成培育時代新人、磨礪時代精神的主陣地,將“生命教育、道德教育、責任教育”融入文科專業教育,充分激發學生的使命擔當與家國情懷(T11),引導學生深刻理解社會主義核心價值觀,自覺傳承中華優秀傳統文化、弘揚社會主義先進文化(T14)。此外,還著眼于國際化課程建設(T17),幫助學生強化人類命運共同體意識,拓展多元知識技能,以適應和應對瞬息萬變的全球性挑戰(T09)。

(三)技術賦能文科教學效能升級

技術賦能文科教學效能升級(參考點為115個,占比39.93%)是高校新文科人才培養模式改革創新實踐的戰略重點。從樣本案例來看,技術賦能高校文科專業教學效能升級的創新實踐切口主要有三個。

一是技術賦能教學主體認知升級。文科專業的教學內容相對抽象,兼具時空跳躍性和文化內隱性,有效的文科專業教學離不開感性經驗的積淀和基于感性認識的豐富聯想與理性抽象。數字技術的介入使抽象、跳躍、內隱的文科知識的視覺化、情境化、交互化成為可能(T05、T13)。文科教學主體不僅能在更加沉浸的情境中把握文科知識的內涵與外延,還可以借信息技術使自己成為數字人文、計算社會科學等新文科領域的能動建構者。以古文字學教學為例,一些高校針對當前古文字學教學科研過程中圖版對比、辨偽查重、釋文隸寫、釋文核實、字樣提取等耗時費力的工作痛點,引入現代信息技術與人工智能協同解決方案(T15),不僅實現了古文字學教學研究的數字化、智能化,也有利于在三維場景中助力學生構建完整知識體系,進而提升其認知、釋讀與分析的能力(T02)。

二是技術賦能教學過程體驗優化。數字技術融合催生了一批人文社會科學實驗室與虛擬仿真平臺等新文科教學平臺,有效提升了學生在教育過程中的體驗感與獲得感。不少案例高校通過建立沉浸式考古虛擬實驗室、思想政治理論課虛擬仿真實驗中心、中國古代文化體驗與實驗中心、數字人文與超媒體GIS實驗室、藝術策展虛擬仿真實驗室等新文科主題實驗室(T03、T04、T09),大力開展情境化混合教學,借助三維建模、虛擬現實和多媒體技術打造超越時空的交互式學習體驗(T02)。可以說,技術的介入不僅壓縮了傳統文科專業的教學成本,還通過虛擬現實中心、實踐教學中心和學生創新中心的集成(T04)賦能文科專業教學升級,營造了一個全程、全息、全效的數字人文空間(T05)。

三是技術賦能教學管理效益提升。在基于學習產出的教育(Outcomes-Based Education,OBE)理念驅動下(T03、T06、T08、T10、T13),許多高校都選擇以現代信息技術來應對文科專業教學成效評價這一老大難問題,其能夠讓文科專業教學活動和行為所產生的量化與質性數據得到更加充分的挖掘和分析,從而打開文科專業教學的課程參與度與知識吸收轉化度評定“黑箱”(T09)。這種基于大數據的教學效能監測機制,不僅使OBE理念在文科專業教學場域的實現成為可能(T03、T08),還能夠通過多種類、多場景教育教學實踐活動的全流程監控,給文科專業教學主體提供實時響應和反饋(T05),從而為新文科專業人才的個性化培養及其改進提供決策支持。

四、新文科人才培養模式改革的戰略隱憂

在新文科建設政策加持下,各高校因應盤活資源、部署戰略重點,積極推進新文科人才培養模式改革創新實踐。如表3所示:拔尖(覆蓋度為64.74%)、復合(覆蓋度為58.82%)、創新(覆蓋度為52.94%)、應用(覆蓋度為52.94%)作為各高校新文科專業人才培養理念的四梁八柱,持續牽引著新文科專業面向人才素質結構“交叉化”(覆蓋度為70.59%)、面向人力資本價值“適用化”(覆蓋度為52.94%)的發展趨勢;模塊化課程(覆蓋度為58.82%)、榮譽課程(覆蓋度為52.94%)與通識課程(覆蓋度為52.94%)成為多元知識跨界交叉優化新文科課程體系的關鍵途徑與試點重心;數字技術的介入(覆蓋度為64.71%)使文科培養特區(覆蓋度為76.47%)與實踐教學場域(覆蓋度為70.59%)成為新文科教學迭代的肥沃土壤,并為文科教學產出(覆蓋度為64.71%)水平提升帶來廣闊前景。然而,在這場轟轟烈烈的文科教育創新運動背后,也存在著學科特質淡化、知識價值稀釋和教育技術替代等風險,給高校新文科人才培養模式可持續發展埋下了一系列隱憂。

表3 參考點聚類及其案例覆蓋情況

(一)學科特質淡化,催生文科專業漂移困境

以拔尖、復合、創新、應用為核心主張的“通—用”型卓越文科人才培養理念廓清了新文科人才培養的目標畫像,但也在相當程度上忽視了專業的內在塑造(覆蓋度為11.76%),存在著淡化學科特質、引發文科專業導向漂移的戰略隱憂,從而阻礙了基于文科自主創新的新興專業發展(覆蓋度為17.56%)。

一方面,文科專業人才培養規格通俗化,淡化了文科專業人才的學科特質。“通—用”型卓越文科人才培養理念從內在要求文科專業學生擁有更加廣博的知識面,具備更加實用的技能,且能夠在工作世界中將專業所學快速變現。這從根本上形構了一種更加通俗化的文科專業人才規格。在“通”的維度上,強調匯通智識之才;在“俗”的維度上,則要求摒棄“清談”,貼近生產一線與大眾生活。從適用性的意義上講,通俗化文科專業人才規格在回應現實需求方面極具優勢,但也存在著無法忽視的風險:過度強調文科專業人才的局內參與者角色,并一定程度上弱化了局外觀察者角色。但若缺失超脫的反身性觀察者視角,陷入“看山是山,看水是水”的局內人視界,便不可謂專業。與此同時,通俗化文科專業人才培養規格所蘊含的多元理想如何與工作世界發生真實聯系這一關鍵問題,并不能在五花八門的外部訴求中達成清晰共識。如此,通俗化文科專業人才規格所呈現的新文科人才畫像本身就云里霧里,這導致實踐中的新文科人才培養模式改革看似熱鬧,卻仍未走出經驗半徑。事實上,新文科人才絕非無不精通的“萬事通”,而是基于深厚專業功底與濃厚學術志趣,能在復雜情境中化用專業知識、展現專業素養的觸類旁通之才。而強化新文科專業人才在不同知識體系之間的“穿梭”能力并不意味著對學科文化特質的消解,因為知識應用本身就是“穿梭”能力的內核,而知識又必須通過制度化的習慣、做法與學科加以培育。特定科學文化的出現使專業和外行得以區分,這也讓肇始于德國的現代大學不僅成為一種管理客觀知識的方式,更是一種培養特定類型學生的途徑[26]。從這個意義上講,我國文科專業教育不是過度專業,而是還不夠專業。

另一方面,文科專業建設的去專業化,侵蝕了文科專業在現行評價制度中本就脆弱的專業門檻與學科心智。從樣本案例高校的改革戰略部署來看,文科由“專學”向“通學”轉型的趨勢顯著,高校文科專業被工作世界的多元困頓解構為問題域。然而,專業存在的意義往往也受到學科知識體系及其學術文化的內在規定的影響。專業不僅要為社會職業發展奠基,也兼具發展學科知識與學科文化的功能,后者從根本上決定了文科專業人才的學科心智。霍華德·加德納指出,學科心智是未來社會人才最應具備的五種關鍵心智類型之一,其不僅指精通一門學科或多門學科,還包括通過有紀律的方式持之以恒地實踐。換言之,知識的大量占有并不與專業能力等同,通過持續的專業實踐完善自我是掌握一種學科心智的不二法門[27]。從這一意義上說,新文科專業應兼具專業知識門檻與專業文化涵養,而不是知識碎片大雜燴。新文科專業建設并非文科專業對自身學科特質的內在否定與漂移,而是對傳統文科教育低專業門檻現象的全面反思。如何提升文科專業在回應現實世界時所應持有的學科心智與專業洞見是這場反思行動的重點。可以說,學科不僅塑造了專業的知識屬性,也奠定了專業的文化底色。學科文化正是通過一門專業基于其內在學科特質的德性轉化來實現對受教育個體性情的文化涵養,并使其養成兼具人文溫度與社會關懷的專業精神。由此,我們不能因工作世界的復雜問題不能被某一專業所完全回應,就隨意打破這一專業合法存在的現實基礎。問題的關鍵在于如何識別現實復雜問題的內在需求,并根據這種需求自身的結構來精準對應和有效調動不同專業知識之間的協同行動,而這種協同首先離不開專業知識與專業文化的內在協同。

(二)知識價值稀釋,引發文科課程本體危機

多元知識的跨界交叉能夠為文科課程體系的發展帶來新的增長點,但長期卷入硬科學標準占據主導話語的知識競合游戲,也使文科課程體系產生了削足適履地依附強勢知識規范以獲得自我認同的危險。如此,丟卻專業特色的文科專業知識體系不僅難以在國際對話(覆蓋度為11.76%)中找到自己的坐標,也無法在高等教育數智化轉型時代獲得在線轉化(覆蓋度為11.76%)并得以泛在傳播的優勢。這不僅稀釋了文科專業知識的育人價值,也弱化了文科專業知識參與專業課程建構的本體地位。

一方面,文科專業知識的常識化,稀釋了文科專業知識立德樹人的獨特價值。與硬科學知識不同,文科是一種與人類精神世界和生活日常緊密相連的知識門類。每個人都需要面對人生意義、社會價值、人際交往等問題,這些無一不在文科知識范圍之內。但也正因文科知識與日常經驗水乳相融,人們往往無法抽離地客觀看待文科知識的本體價值。在我們的固有理解中,能稱之為知識的必然是高度抽象、超越日常瑣碎的一般性科學認識。而文科知識是如此貼近生活,以至于讓人們產生只要認知生活并思考體會就能夠接近和把握它的錯覺。而當一個人自以為了解文科知識的全部真相時,其就極易產生目空一切的行動傾向。由此,文科專業知識就會被自然稀釋為碎片化的生活常識,與科學漸行漸遠。事實上,文科專業知識不僅闡述特定民族、特定時代、特定個體如何構造意義,而且能指引人們借由理解這些意義,達成對一般社會秩序、歷史變遷或心理機能運作的領悟[28]。因此,文科專業知識與其他科學知識一樣,具有明辨人類經驗質感的遠大目標。對文科專業人才而言,掌握一門人文社會科學知識除了解答個體困惑之外,還需關注個體所內嵌的社會結構生態,并理解社會現象背后的文化意義。然而,常識化的文科知識往往停留在經驗形態,不僅滯后于邁向分科的原理形態知識,更與基于信息技術平臺而形成的交疊形態知識[29]相距甚遠。如此,不僅背離了大學傳習與創新高深學問的初衷,也難以形成系統的、有效的教育傳遞路徑,使廣大文科專業學生不僅無法在知識裝備過程中獲得如“學會數理化,走遍天下也不怕”那樣的成就感,反而陷入“好像什么都學,又似乎什么都沒學”的空虛之境。

另一方面,文科專業課程的通識化,弱化了文科專業知識參與專業課程建構的本體地位。文科專業課程通識化是指高校將文科專業課程作為通識教育的基礎性內容,供不同專業學生選修。這雖然可以提高文科專業課程的覆蓋面和影響力,但也存在兩個隱憂。一是文科專業課程往往被簡化為通用知識或基礎知識,使其剝離了其所屬的學科背景和專業語境。這雖然有利于調動學生的學習興趣、降低學習難度,但也可能導致學生對文科知識缺乏具身體悟與批判性思考。二是把作為軟科學的文科專業知識籠統置于“裝飾性”知識范疇,弱化了文科專業知識參與專業課程建構的本體地位。一門知識合法參與專業課程構建的核心在于傳遞專業洞見,并奠基不同專業的準入門檻。人們的教育理想對知識的態度總是在“有用的”知識和“裝飾的”知識之間權衡,硬科學常常被視作有用性知識,而軟科學常被視為裝飾性知識,充當大學綜合教育的體面,發揮著“無用之用”。但人們也忽略了,所謂“有用的”知識不僅關涉個人特定的職業技能,還包含著一般理解力[30]。如此,人文社會科學知識與STEM學科(科學、技術、工程、數學)知識不僅具有同等價值,二者的內在聯動甚至還是提升國民福祉的關鍵。《科學:無盡的前沿》中指出,不能以犧牲人文社會科學為代價來發展硬科學,因為“科學不能依靠自身單獨存在”[31]。事實上,文科專業課程通識化也反映出時下學校教育系統對培育“超級個體”的狂熱追求。正如一些論者所批評的,通識課程的初心在于訓練學生最基本的閱讀、思考、分析和表達技能,讓受教育者回歸到“人之為人”的根本基礎,其既不意在訓練學生的任何專業技能,也無法跨越各種以“學科”為單位的現代專業知識范疇,去培養什么“通才”[32]。

(三)教育技術替代,擴大文科教學化約風險

新興技術的異軍突起既給傳統文科專業教育帶來危機,也為新文科人才培養模式改革創新提供契機。面對數字技術帶來的空前便利,“技術恐慌”逐漸轉向“技術崇拜”,基于技術深度融合的教法迭代備受矚目,而需要付出更多耐心的教材建設(覆蓋度為17.65%)則遭到冷落。人們樂于將自動化、數字化和智能化視為美好教育的未來所在,并自愿交出全副身心與信任,讓技術充分參與,甚至替代教育活動的某些環節,但是對技術倫理規范(覆蓋度為17.65%)沒有予以更多關注,這就帶來了文科教學互動程式化、教學互動成效外顯化等風險。

一方面,文科教學互動程式化剝離了教學主體間內在的教育關聯,引發文科教育教學空心化風險。首先,現代信息技術往往把文科教學互動過程納入標準算法框架加以透視,極易弱化教學互動的靈活性。文科教學互動強調深度對話、人文洞察與學術思辨,涉及主體意志、群己關系、文化語境等多個維度。而在算法情境中,師生交流往往受限于既定話題、固定的測試與討論區,難以根據實地情境靈活調整,師生之間難以形成實質對話與情感反饋,破壞了文科教學互動的人文屬性。其次,技術勃興驅動了基于海量知識碎片的學習革命,弱化了學校教育的整全性影響。以知識為中心的教學互動將技術利器推上“神壇”,教學過程所內隱的師承紐帶日漸式微。由此,教育被改寫為教學與學習,學校被定位為學習的場所,教學被視為學習輔助技術,教師從“講臺上的智者”變成“學習的輔助者”,甚至是“后排的同伴”[33]。如此,文科教學互動過程極易簡化為信息傳輸和知識獲取。事實上,面對知識的爆炸性增長,教師教學角色的弱化反而讓通過技術手段實現學習自由的學生們變得更加手足無措。最后,文科教學關涉價值認知及其實踐,是融合知識與德性的教育,其主要通過師生之間的真實互動與代際共鳴來培育學生一般意義上的性情和具有人文厚度的專業學養。懷特海正是在這一意義上重申大學存在的根本是讓年輕人與年長者通力協作,進而把知識與生命活力聯系起來[34]。而技術替代語境下的虛擬仿真互動不僅會降低師生之間的信任感和親密度,還會影響教育關系的穩定維持,從而折損教育主體交往的質量和深度,引發文科教學空心化風險。

另一方面,文科教學互動成效外顯化簡化了教學主體間的情感共鳴,忽略了教育交往的內隱細節。其一,數字技術傾向于以解構轉譯的底層邏輯來理解復雜社會現象,對教育細節的捕捉往往依賴于數據的顯現,而文科教學互動成效的關鍵更多時候并不在于分數、等級或排名。因此,在文科教學質量評價過程中,越是通過技術工具對教學結果進行精確量化,其結論就可能離真相越遠。但在數字化評價的指揮棒下,文科教學主體為迎合基于技術標準的績效捕捉機制,往往更加側重形式上的教學表現。如此,真實感性的文科教學過程也會被異化為數字編碼的抽象圖景。其二,技術介入為建設一套基于精益治理的文科教學質量文化體系提供可能,不僅更加強調成果產出的教育理念,還能通過大數據監測將績效壓力分別傳導給教學主體,教學主體雙方獨立履行教與學的責任與義務,并為各自的績效負責,而教育關系中的情感共鳴則退居其次。長此以往,績效制度的解構化考察傾向就會內化于師生交往的日常互動之中,從而損害教育生活的質感。其三,面對日新月異的技術迭代,人們或欣喜其給文科教育煥新帶來的廣闊前景,或憂心于其對文科教育傳統根基的沖擊,但都忽視了對數字技術介入限度展開倫理反思。事實上,人們對技術的期待,更多在于它能夠提升教學體驗,促進教學主體的認知升級。但問題的關鍵是,技術或許可以改進文科教學,但未必就能改善文科教育。而橫亙在教學改進與教育改善之間的鴻溝就在于,人們在享受技術帶來的便利時,能否自覺培養技術批判的意識與能力,使自己能自由穿梭于信息汪洋而不致淹沒其中。

五、新文科人才培養模式改革的行動前瞻

我國高校新文科人才培養模式改革方興未艾、未來可期。面對學科特質淡化、知識價值稀釋和教育技術替代等現實隱憂,各高校應遵循以我為主、外寬內深、融會貫通三個基本原則,進一步堅持文科專業育人特色、挖潛文科知識育人價值、促進數字人文教學相長。

(一)以我為主:堅持文科專業育人特色

一是要堅持“以我為主”,重塑學科心智,夯實文科專業教育底色。首先,應貫徹“文科+”的專業建設與專業教育思路,建立新文科專業建設與改革循證案例庫[35],完善新文科專業設置與發展規范,兼顧新文科專業教育的知識復合性與文科主體性,避免因過度追求形式交叉而沖淡文科特質、丟卻文科立場。其次,應強化新文科專業人才的文史哲基本知識素養和讀寫說基本功底訓練,通過讀書沙龍、閱讀寫作課、論辯研討會等形式提高學科經典研讀在新文科專業教育中的比重,充分凸顯新文科專業人才培養模式的文科屬性。最后,應補齊傳統文科專業實踐與學科文化建設短板,強化新文科創新創業教育,大力發展應用型文科專業,同時還要將學科責任與德性教育融入新文科專業倫理教育的方方面面,切實把強化學科歸屬、提升學科自覺、履行專業承諾作為新文科專業人才培養環節的重點。

二是要堅持“為我所用”,強化競合韌性,提升文科橫向對話底氣。一方面,提高戰略站位,將新文科人才培養模式改革有機放置于“四新”建設的政策語境中加以重新定位,充分吸收新工科、新醫科、新農科教育改革的有益成果,強化“四新”教育創新改革實踐的內在聯動,在持續性、常態化的“四新”教育改革競合對話中磨礪新文科教育的韌性與適應性。另一方面,積極利用校校、校企、校地、國際合作框架整合文科專業建設與專業教育資源,建立多元主體參與的新文科專業人才培養方案改革聽證制度。同時,充分發揮全國新文科研究與改革實踐項目的資源杠桿作用,挖潛區域新文科教育改革的政策紅利,創新新文科專業辦學與成果共享的體制機制,探索打造一支具備跨校、跨界、跨國、跨文化對話能力的高水平新文科專業教育教學團隊。

三是要堅持“以文化人”,體現人本個性,厚植文科育人傳統底蘊。一方面,強調“人文立教”,凸顯新文科專業教育的人文屬性,強化新文科專業教師隊伍的師風師德建設,提升新文科專業教師化育學生性情與道德自覺的能力與本領,將人文學養與仁愛之心作為新文科教師隊伍專業發展的重中之重,探索設立新文科先鋒教師工作室與新文科專業教育改革試驗區,充分激發一線教師參與新文科專業教育改革創新實踐的積極性。另一方面,注重“以人為本”,穩步推進新文科專業教育個性化改革,探索中國特色書院制度賦能新文科人才培養模式改革的新路徑,建立健全完全導修模式,重塑文科專業教育從師問道的育人傳統。有條件的學校還應積極探索新文科“榮譽學院”建設,開展新文科“榮譽專業”試點,設立人文社會科學傳承人專項計劃,在充分尊重學生個性與志趣的前提下,探索基于自主學習、自覺反思、自我完善的新文科拔尖人才培養機制。

(二)外寬內深:挖潛文科知識育人價值

一方面,凸顯“外寬”延展取向,持續強化文科課程知識的育人張力。一是要以提振新文科教育的專業優勢為核心,以提升新文科專業人才的適應力、批判思維、同理心或社交洞察力[36]為教育旨趣,兼顧文化、歷史、思想與學理,建設跨界交叉的融合型新文科專業課程矩陣,充分發揮新生適應導入課程、專業與通識核心課程、學科前沿榮譽課程、競賽實踐課程和在線開放課程等不同類型課程的協同育人合力。二是要提升新文科專業課程的國際化水平,將全球變革與人類命運議題[37]前置于新文科課程體系的頂層設計中,積極與國際組織、國外高校磋商建立國際化課程聯合開發與講授的合作機制,將國際時事與全球形勢專題納入通識教育課程體系,并因應配套“主題性海外游學”“模擬聯合國”“非正式多邊會談”“國際競合沙盤”等課程平臺與資源。通過拓寬知識視野,提升新文科專業人才的全球意識和國際勝任力。三是要強化新文科專業課程體系的“親社會性”,積極倡導實地調研,提高社會調查、田野作業等研究方法類課程的建設水平,并通過設立基金專項等方式加大課程支持力度。同時,鼓勵學生將畢業論文(設計)與校外采風、田野調查的課程作業相結合,深化學生對新文科專業知識內涵的理解和運用,推動理論創新與實踐檢驗相協調,提高學生的研究與社會服務能力,讓學生在實踐調查中把新文科專業知識內化于心,沉淀為個體生命哲學,外化于行,落實為公共生活智慧。

另一方面,遵循“內深”發展邏輯,夯實文科課程知識的學理厚度。一是要積極推動新文科“科教融合”的基礎工程建設,重視文科基礎研究對新文科課程知識內容與結構更新的反哺作用,強化文科基礎理論研究的“思想實驗室”功能。扎根中國實踐,提高文化自覺,綜合應用“發明”與“發現”兩種概念生產方式[38],以中國特色人文社會科學概念與術語體系創新推動新文科課程教學體系煥新。同時,加強新文科基層課程教研組織建設,進一步提高新文科課程開發與設計團隊的學理素養與科研能力。二是強化對新文科專業課程知識體系的學術史梳理,深挖課堂知識與學科經典著作的內在關聯,夯實新文科知識模塊與課程資源的邏輯性、系統性、學理性與思想性,通過翻轉課堂、小班研討、混合式教學等方式,促進生生、師生之間的有效互動,提升新文科課程教學的質量與深度。同時,還應積極試點開放跨年級選修或本研混修課程,探索長周期貫通式培養模式,強化新文科人才培養閉環的內在連續性。三是凸顯學科專業課程知識的德性價值,聚焦人文社會科學的思辨與審美立場培育。新文科專業教育不是以專業知識堆砌“單向度的人”的教育,而是極具人文溫度、彰顯人性光芒、回歸人的教育。由此,應以驅動學生自我效能為軸心,以涵養公共德性、提升學術思辨與審美能力為目標,提供多元化的課程選擇與學習路徑,探索建立自由輔修、選修制度,引導學生主動探究文科專業魅力,促進學生的全面發展與終身成長。

(三)融會貫通:促進數字人文教學相長

其一,強化教育情感聯系,在教育技術深度融合中升華教學互動藝術。近幾十年來,技術與教育深度融合大勢所趨、成效顯著,但人們也長期籠罩在技術控制的恐懼之中。事實上,教育與技術并非不能共處,其關鍵在于明確分工以加強協作,尤其是要彰揚人與機器的根本不同。正如湯姆·弗萊徹所言:“我們需要與科技合作,利用我們的相對優勢。與機器共處的關鍵不是變得更像機器,而是變得更加人性化。”[39]從這個意義上理解,只要教育主體之間的教學互動不丟卻真實的情感聯系,我們就有理由相信,文科專業教育作為一門喚醒人性的藝術就永遠不會被技術所替代。對此,新文科人才培養模式改革應以增進情感互動為主線,通過元宇宙、增強現實、人工智能等技術手段建設新文科主題實驗室和新型教學平臺,探索游戲化泛在教學互動空間,合理利用數字技術強化新文科課堂內外的教育關聯,在技術能限之外充分發揮人類對教育活動的想象力和能動性。

其二,注重師生雙向賦能,在持續對話中破除教學主體代際信息繭房。技術與教育深度融合的本意在于將教學主體雙方從低效、瑣碎和片面的對話中解放出來,并通過技術輔助提高對話的深度和精度,從而破除教學主體之間的代際信息繭房,在教育數字化場域中達成雙向賦能、教學相長的效果。對此,一方面,應全面提升新文科教師團隊的數字素養,增強數字化教育與數字倫理責任意識,發展數字技術知識與技能,積極開展數字化教學應用實踐,重點強化新文科專業教師選用數字技術手段開展教育資源開發與管理、學情狀態分析,以及數字化教學活動設計的能力。另一方面,要將數字技術與新文科專業教學有機結合,充分利用大數據、文本挖掘、社會網絡分析、圖像處理、地理信息系統等數字技術豐富教學內容和形式,進一步提升學生在新文科數字教學環境中的自主學習與對話能力,強化對學生信息篩檢鑒別與知識模塊管理能力的培養。

其三,完善教學改進閉環,在自覺反思中重塑教學質量數據服務功能。數字技術的數據挖掘能力為新文科教學質量數字化評價提供了有力支撐。對此,一方面,要積極探索建設基于大數據的新文科教學質量監測系統,建立健全學生學習體驗與能力發展電子追蹤檔案,兼顧量化數據與質性數據、過程數據與結果數據、基點數據與增值數據、關鍵數據與綜合數據、個體發展數據與團隊協作數據。同時,進一步強化對新文科教學質量數據的可視化、研究解釋與應用的能力,提升教學質量數據對學生發展態勢的真實反映程度,以及為后續教學過程的改進提供參考。另一方面,要完善新文科教育質量評價改進的數字倫理審查制度,建立健全新文科教學質量評價指標體系及其構建的元評估框架,強化新文科教育教學數據治理。同時,進一步提升教育教學主體的數字責任意識和數字道德素養,在高度自覺與倫理反思中妥善應對人機信任危機[40]。

六、結 語

新文科是傳統文科砥礪創新的時代走向,傳統文科是新文科發軔成長的歷史基點。在新文科建設政策的大力驅動下,我國高等文科專業教育煥發生機,高校新文科人才培養模式改革持續深化。而在深化改革的創新實踐中,機遇往往與挑戰并存:新文科人才培養理念重塑了傳統文科專業定位,也伴隨著學科特質淡化的隱憂;新文科知識交叉優化了傳統文科課程體系,也隱藏著知識價值稀釋的風險;新文科數字技術推動了傳統文科教學效能升級,也帶來了教育技術替代、教學互動化約的危機。面向未來,堅持文科專業育人特色、挖潛文科知識育人價值、促進數字人文教學相長成為我國高校新文科人才培養模式改革轉危為機、實現可持續發展的戰略重點。

科技迭代,未來已來。身處高等教育數智化轉型的時代風口,我們有必要重新審思人的生存境況與教育的可能作為。新文科人才培養模式改革承載著教育、科技、人才三位一體融合發展的美好愿景,是一場回應時代之問、未來之思的教育探索。今天,越來越多的高校整裝待發,奔赴這場充滿勇氣和想象的漫漫征程。而新文科人才培養模式改革方興未艾,我們也應該對這些走在實踐前列的“時代先鋒”多一點鼓勵、耐心和包容,不僅要給足物質和政策支持,也要給足制度和精神支持,為高校新文科人才培養模式改革的持續深化營造一個和諧、開放、包容的氛圍。