敘事藝術在教育戲劇中的價值

牛 蕾

（南京傳媒學院 江蘇 南京 211100）

敘事藝術是人類古老的藝術手段，內化到各種文學藝術中。在家庭啟蒙教育中，敘事藝術就已經在使用，但是在現代教育中，敘事藝術則退位為一種道德的載體，施教者在意的是課本敘事故事中的價值輸出，而忽視對故事情境的體驗。然而敘事藝術的根本在于過程，弱化過程必然是對價值輸出效果的折損。

教育戲劇最主要的教育手段與其說是來自戲劇，不如說來自敘事藝術，亞里士多德定義戲劇是“完整的、有一定長度的行動的模仿”，其模仿的“完整的有一定長度的行動”就是一段故事。只不過是將文學的時間性的敘事藝術，轉換為戲劇的時空敘事藝術。當然文學和戲劇不僅僅是在講故事。敘事之外，均可以有更深刻的表達。

如果說戲劇是人生的鏡像，那么敘事藝術則是人類觀照自身的一種途徑。教育戲劇是將戲劇元素融入教學的教學方法，在教育戲劇的教學過程中，戲劇被分解為情境、情節、場景空間、角色、表演、沖突等元素，教育戲劇中除卻舞美的空間造型和人物造型，用得最多的還是敘事的元素。“任何事物最后都會發展為敘事，包括世界與自我……敘事研究就不僅是文學理論家們在象牙塔里的消遣了。相反，它揭示了現實與人類的根本的文化特性的觀點——這些在故事和長篇小說中被敘事化了。”①

我們把教育戲劇對戲劇藝術的借鑒回到敘事藝術的底層邏輯，分析教育戲劇中敘事藝術的價值。本文對敘事藝術在教育戲劇中的分析，主要從語言敘事和行動敘事兩個方面展開。

一、語言的敘事

在教育戲劇的教學中，教師的職能和任務發生了很大的變化，由原來的主導者轉變為“引導者”，當然在教育戲劇課堂中，教師除了作為“引導者”還可以入戲，臨時扮演一些必要但不主要的角色。在教育戲劇中，教師執行“引導者”的功能，主要的任務其實就是擔當敘事者，用語言講述故事而不是代言地演繹故事。他的主要功能就是為教育戲劇的課程搭建必要的戲劇情境，在敘事藝術中，基本上要完成敘事藝術的開端的建構，介紹基本的故事信息，包括故事時代背景，地點、具體場景、人物關系，故事前情，事件導入等，也就是在教育戲劇故事開始的節點，梳理故事的前史和現狀。在基本信息搭建好之后，讓學生進入到情境之中。就像劇作要寫“冰山”一角一樣，教育戲劇中的故事也是尋找敘事中間的一個截面開始敘事，故事的前史就像是海平面以下的冰山，雖然看不到，但它卻是敘事的前提和基礎，必須由引導者引導鋪墊。這些前情要素的鋪墊，才能給后續的故事提供故事張力和可探討的情境。如引導學生進入故事情境之后，“引導者”也就是敘事者還要再根據故事的進展拋出問題，引導學生們分析情境，還可以在一定程度上把握敘事節奏，推進情節，概述故事發展，并選擇可深挖的情境“讓時間慢下來”，進行深入分析。

但是在整個教育戲劇的課堂中，教師雖然是主要的敘事者，但不是唯一的敘事者。在課程的開始，教師和學生就是故事的講述者和傾聽者，基本上是教師主動講述故事，教師在發起故事講述之前都會征求學生的意愿，得到反饋后再講，這是講述和傾聽的前提。

還有一種情況是，學生具有主動性，要求老師講故事，這種情況下，教師就要具有相當的教學經驗儲備和即興應變的能力。其實，這里所說的講故事，只是搭建敘事藝術的開端部分，教育戲劇是一個開放的過程，由教師提供故事的開端，后面的敘事是在教師和學生兩方的互動之中完成的。教師的故事講述也會激發故事。所謂激發的故事，指的是前一話題的某個內容使得當前講話的人突然想起了與那個內容相關的某個故事，而且開始講述該故事。這種故事講述可能會出現“斷裂標志”（Disjunct Markers），也就是說，隨后的內容與前面的內容在序列結構上是不聯系的②，這種情況下，故事的講述者就開始轉變，由一個變成了多個，故事講述指向也變成了“共同講述”。如此，教育戲劇的過程才有了師生共同創作的互動性和開放性。而且過程中還會不斷有新發現。拉康提醒我們“記憶永遠是有限的，而故事線索分析可以顯示有意識講述記憶的界限。”③

故事講述必須有傾聽者。“故事傾聽者的作用絕對不僅僅是被動的聽眾，而是故事的共同構建者。”④兩者之間的關系是交互的。“故事傾聽者對于故事的理解是非常重要的，因為故事傾聽者做出的恰當的反饋是建立在他對所講述故事的理解上的。發起會話修正是故事的聆聽者積極地參與故事講述的手段之一，這種手段可能改變故事發展的方向。”⑤

雖然，教育戲劇的課程在課程前就有了因故事題材鎖定的價值表達。但是，從某種程度講，教育戲劇的故事是引導者和學生共同講述的，就是在這種講述和傾聽，對話和交流中不斷交互、斷裂，在不同的情境和情節變化中，像一個小徑交錯的花園，每條路徑，每個位置都有不同的風景。也就是說，教育戲劇故事的豐富性遠超題材本身的預期。比如《灰姑娘》，不僅僅是一個美麗善良的女孩和王子在一起改變命運的故事，還可以從中，看到家庭問題，孩子成長問題、品德問題，愛情問題，婚姻問題，甚至社會兩性地位的問題等等。“‘談話’的最大成效并不是參與者推演出結論，而是他們為了拓寬和豐富自己的觀點而共同研討。”⑥

二、行動的敘事

教育戲劇會用到戲劇的表演元素，即參與者在情境中成為角色，體驗虛擬情境中人物的情感和抉擇。雖然在文學閱讀中，讀者也會有對角色境遇的體驗，但是，戲劇表演即扮演中的角色體驗是具身體驗。不僅僅需要受教者心智的參與還需要身體的參與。20 世紀末，拉考夫和約翰遜提出，心智的具身性。二者認為心智的具身性是認知心理學領域的重要的研究成果，該學說，將虛無縹緲的心智落實到人的身體。

在教育戲劇中，學生們的身體敘事主要由三部分組成：動作造型、角色模仿和情境體驗。在介入真正的身體敘事前，教育戲劇課程一般會進行破冰游戲，比如一些身體協調的小游戲，這些破冰游戲不僅僅是氛圍暖場，更多是對身體的放松，由身體的放松進而進入情緒的放松。

動作造型主要用在“景象”。主要用在前期場景搭建環節和過程中的場景分析環節。在引導者的引導下用動作搭建場景，對假定場景的想象力從身體進入。比如，一個森林的場景，學生們可以做出森林動作或者植物的動作。比如挺拔的大樹、謹慎的狐貍、逃命的兔子、發怒的獅子，甚至是河流中的一棵水草。這些動作造型可以讓學生們身臨其境。

敘事過程中的靜像，是讓學生們找到場景的關鍵動作，從動作造型分析場景表意。這種分析是讓學生跳出角色，觀照情境，深入分析問題。比如在《灰姑娘》的故事中，在舞會前，女孩們在鏡子前精心打扮的“靜像”，表面上是在看穿哪件衣服更好看，再深入分析，是美給誰看，即將到來的舞會會給女孩子帶來什么價值，以及社會女性的地位的認知等等。單純定格的一個動作造型，就像雕塑一樣，有著豐富的意義。

“兒童社會性發展體現在兒童在不同儀式中扮演不同角色。兒童通過角色扮演完成了學校、社會、國家的規訓，同時實現了與自我、與他人、與世界關系的建構。”⑦教育戲劇也是借角色育人。具身體驗更主要的是角色扮演，孩子在故事中進入自己扮演的角色，進入角色后，就要代替角色說話和行動。英文drame，在希臘文中就是action，就是行動、動作的意思。亞里士多德在《詩學》中定義戲劇是“嚴肅的、有一定長度的行動的模仿”，這個對行動的模仿的敘事情節必然依賴于肢體的動作敘事。在教育戲劇課程中，引導者給出的是敘事情境，沒有臺詞也沒有動作提示，而學生扮演的是一個具體的角色，他必須在情境中以角色的身份說出臺詞并賦予角色動作，而這個行動的本源動力就是學生對于角色以及情境的理解作出的反應，這種反應沒有戲劇既定的劇本，而是孩子在故事情境激發下的自然呈現。虛假情境中的真實反應也恰是學生們反思自己行為的契機。

引導者給定的角色，并不是一個十分具體的角色，只是給角色添加第二維度或者幾個維度，好讓學生們更好地進入故事，但是真正使這個角色具體下來的是學生本人的語言和動作敘事。“說到行動的敘事，我指的不是習慣性地表演預先給定的文化腳本，而是更自然發生的、即興的和社會協作的情節變質行動。”⑧某種意義上講，是學生用自己的動作和語言創作了教育戲劇中的角色和敘事。

教育戲劇用于聯系社會反映當下的通道是情境，通過角色扮演進入情境體驗。動作敘事帶來的具身體驗才是真正的“身臨其境”“設身處地”。“認知過程的本質由情境決定，情境是一切認知活動的基礎。從具身學習的角度講，學習發生于身體與情境間的交互中”⑨。具身的體驗是正在進行時的當下體驗，沒有距離，不是旁觀。大衛·戴維斯主張“戲劇是存在，不是假裝。戲劇不是為表演準備，而必須通過即興構建一種角色的參與，展現給彼此，但核心是能夠在當下，存在在角色或事件中。”⑩只有在當下的具身體驗中，才能夠觸動情感，引發覺醒的秘鑰，這是抽象教育欠缺的力量。

三、結語

教育戲劇是依托于敘事的，手段只是過程，更好地實現教育目的才是意義。所以教育戲劇所依托的敘事主題要和教育的當下主題相契合，很多教育戲劇的課程會圍繞社會問題展開，這是教育本身應該有的社會擔當。當然，因為教育戲劇的主體對象是兒童，所以針對的兒童面對的問題較多。這樣讓學生們與角色具有很好的情境體驗的連接。然而，因為兒童自身人生體驗和社會體驗的欠缺，傳統教育的間接經驗的傳輸及抽象說教并不能起到很好的效果，上述在教育戲劇過程中的敘事的具身體驗，可以讓兒童在敘事創造中獲得直接經驗，讓身體在情境作用中獲得心智認知。無論語言的敘事還是行動的敘事，都是在探索和創作世界的可能性。我們在假定的情境中探索我們該希望什么，該如何行動，該如何與人相處，與世界相處。“戲劇必須賦予觀眾和參與者一種能力，讓他們能夠看到真實的自我所處的境遇，讓他們看到發生事件是如何由這些龐大的社會力量造成的。戲劇就要為此打開思考的空間，讓人們能夠討論關于社會價值的問題。戲劇將扮演著重要的角色。他希望戲劇可以培養學生的想象力、創造力和社會批判力。”?

教育戲劇里的敘事走向是一種經驗的探索，在生命的單向的時間進程中，所有的探索本身都是有價值風險的，一旦行差踏錯就可能給自己或他人帶來傷害。在教育戲劇的敘事中，對于故事本身的假定性保證了教育的安全性。“人類事件的敘事性質不僅僅是一種被動的體驗，我們主動努力使一些故事成真，而避免另外一些。我們努力期望和控制未來，這是歷史性存在的重要含義。亦即，我們不僅通過參照過去也通過參照可能性‘如果……’的虛擬世界來理解我們的情境”?。教育戲劇里的敘事，是一個開放的探討空間，就像是一個“如果……那么”的假定句，一方面可以檢驗自己行動選擇的可能，還可以看到行動的后果和代價，進而知曉該如何做。這是教育目的實現的根本途徑。

注釋：

①④⑤比赫爾曼Herman，Luc，比維瓦克Vervaeck,Bart.敘事分析手冊[M].中國人民大學出版社，2020，第1 頁、第169 頁、第172 頁。

②于國棟.會話分析[M].上海外語教育出版社，2008，第166 頁。

③⑥⑦⑧?美克蘭迪寧Clandinin,D.Jean.敘事探究：原理，技術與實例[M].北京師范大學出版社，2012，第12 頁、第85 頁、第151 頁、第361 頁、第363 頁。

⑨?王毅.學校教育戲劇研究[D].華東師范大學，2019，第163 頁、第70 頁。

⑩[英]大衛·戴維斯，曹曦.想象真實：邁向教育戲劇的新理論[M].中國人民大學出版社，2017，第8 頁。