鄉村振興戰略下小學全科教師行政合同政策失真研究
——以H省為例

張瑞瑞

(河南師范大學 教育學部,河南新鄉 453007)

鄉村小學全科教師行政合同政策失真是國家振興鄉村教育政策中新興的一個熱點和難點問題。黨的十九大提出鄉村振興戰略,鄉村振興要優先發展鄉村教育事業,鄉村教育事業的生力軍是鄉村小學全科教師。一大批“下得去、留得住、教得好”的鄉村小學全科教師的文化引領作用,成為優化鄉村教師隊伍建設、推進鄉村教育精準扶貧、實現鄉村早日振興的基礎前提和重要保障。如何高效培養和有效發揮鄉村小學全科教師的積極功用,這關涉到各級政府、高等師范院校、鄉村小學和教師等多方利益相關者的通力合作和協同作戰。目前,關于高等師范院校培養小學全科教師在理論和實踐上的研究,比如小學全科教師的角色定位〔1〕、功能定位〔2〕、教學勝任力〔3〕、身份認同感〔4〕、培養規格〔5〕、發展模式〔6〕等,學界已有較為充分的研究成果;然而關于各級政府出臺的政策及其執行的研究,雖不能武斷地說“對于現行的政策、制度能否保障全科教師的培養、職后小學全科教師培訓等問題沒有涉及”〔7〕,但的確尚未發現有文獻深入探討國家特別是地方行政合同政策方面的失真問題。

一、鄉村小學全科教師行政合同政策失真的現象

在國家政策層面,2014年8月教育部頒布的《關于實施卓越教師培養計劃的意見》,強調了“針對小學教育的實際需求,重點探索小學全科教師培養模式”的改革重點和目標要求。2015年,國務院辦公廳印發《鄉村教師支持計劃(2015-2020年)》,再次把“小學全科教師”作為我國鄉村教師培養的改革方向。同年10月,H省“三廳一辦”(該省教育廳、財政廳、人力資源和社會保障廳、編辦四個部門的簡稱)制定的《H省農村小學全科教師培養工作實施方案(試行)》(以下簡稱《實施方案》),決定從2016年開始啟動實施H省定向免費師范生政策試點工作;其政策目標是在選定的9所高等師范學校小學教育專業本專科階段,重點面向鄉村教學點培養一批“下得去、留得住、教得好”的鄉村小學全科教師。這批定向培養學生在入學前必須先簽訂經甲方協議地縣級人民政府和丙方錄取學校簽字蓋章的《H省農村小學全科教師培養協議書》,承諾畢業后到協議地鄉村教學點服務6年,乙方學生若不簽訂行政合同協議書,則被視為放棄定向免費師范生錄取資格。這種“自產自銷”的模式,“是一種計劃性與指令性相結合的資源配置模式”〔8〕,雖然可以滿足偏遠貧困地區小學教師緊缺的目標需求,但因其合同的行政性而容易引發政策失真的事實。

(一)行政合同政策的選擇性執行

政策失真指政策實施過程中出現的政策執行及其結果與政策目標、內容不相符合的客觀現象。這種政策失真現象比較多元化〔9〕,主要表現為選擇性執行、象征性執行和抵抗性執行等。其中,政策的選擇性執行又稱為政策缺損,是指政策執行者根據自己的利益需求和實際情況對政策進行“過濾”,使一個完整的政策在執行時只貫徹落實利己的部分,而忽視其余不利己的部分,從而使得政策內容殘缺不全、變形失真。目前,H省鄉村小學全科教師所簽訂的行政合同在執行過程中就存在這種政策被選擇性執行現象,特別是丙方容易出現這種情況。

一方面,在理論認知層次上,行政合同的丙方培養院校似乎自動過濾掉了“三廳一辦”規定的過于理想化的精英型培養目標,在培養方案的目標選擇上,偏重于較為缺乏鄉村需求導向的合格型培養目標。“三廳一辦”作為行政合同政策制定者,在《實施方案》中明確規定,“為鄉村教學點免費定向培養一批熱愛教育事業、基礎知識寬厚、專業技能扎實、德智體美全面發展、綜合素質高、具有實施素質教育和一定教育教學研究及管理能力的、勝任多門學科教學和‘下得去、留得住、教得好’的農村小學全科教師”。這種過于理想化的行政合同目標定位,存在把小學全科教師理解為“能夠勝任鄉村小學階段的所有學科教學和班主任工作的教師”的誤區〔10〕,以致有教育部門的官員公開指出,“‘全科教師’就是什么都能教,都能教好,能勝任小學11門課的教學”〔11〕。雖說小學低年級的知識教學沒有太強的專業性,但對于音體美等專業性較強的課程,專業的科任教師具有不可替代的優越性。

另一方面,在實踐操作層次上,通過搜集整理H省多數培養院校的鄉村小學全科教師職前培養方案發現,“全科教師”和“非全科教師”的培養方案沒有本質區別,僅僅是加上了“全科”“能勝任小學各科教學”等修飾詞句。這說明丙方培養院校在制定具體的培養方案時,不僅無意中忽略了對乙方學生服務于鄉村小學的崗位引導,而且規避了四年制本科和三年制專科的定向免費師范畢業生“什么都能教,都能教好,能勝任小學11門課的教學”的培養要求,回避了完成“十八般武藝皆強的全科教師”的培養任務。對于丙方培養院校來說,“全科”和“精專”的培養目標在短期內難以兼得,語數外通吃、音體美全扛的“全能型”鄉村小學全科教師可想而不可求,而“一專多能型”鄉村小學全科教師則是有望實現的努力方向。

(二)行政合同政策的象征性執行

政策的象征性執行又稱為表面化執行,是指政策執行主體在政策執行過程中對政策大力宣傳,而缺乏把政策轉化為具體可行的操作性措施,從而使政策的實際作用大打折扣,相關政策問題依然存在甚至更加嚴重。這種或因內在利益、或因外在困難而只說不做的象征性執行,被有的學者描述為“地方政府假裝合作,而實際上并未合作。在實際執行中,這種情況包括口頭上支持中央政策,或以書面形式表態,但沒有按照中央政府的期望做任何事情”〔12〕。任何一項政策的實施都難免會出現與既定目標不一致的地方,H省鄉村小學全科教師行政合同政策的實施也不例外,尤其是甲方可能出現這類問題。

行政合同的甲方縣級人民政府在政策規定上,積極響應省政府旨在振興鄉村發展的“定向招生、定向培養和定向就業”(以下簡稱“三定向”)的免費培養小學全科教師政策,但在實際的管理過程中卻疏于履行職責和義務,使得相關政策因為缺乏具體規定而難以落地執行。一方面,對于既出資又出人的甲方來說,會積極主動簽訂省政府出于振興鄉村教育目的所設定的鄉村小教全科教師行政合同。對于設崗縣的主管領導來說,這種做法既是在政治領域與上級政府保持高度一致的重要外顯形式,又是通過招生宣傳政策來提高自身社會聲譽和社會地位的有效途徑,還有可能會因為相關的政績而有利于相關領導的崗位晉升與調動。對于乙方學生來說,通過“三定向”免費培養小學全科教師政策,既獲得了進入大學繼續深造學習的機會,又可以享受在校學習期間免除學費、住宿費和一定的生活補助費(以下簡稱“兩免一補”)的優惠政策,并繼續享受國家獎學金等其他全日制在校生獎勵政策。

另一方面,甲方在獲得上述聲譽的過程中,似乎未能很好地在職權范圍內對行政合同的整體執行情況進行必要的約束和管理。由于鄉村小教全科教師行政合同具有較強的管理特性,行政合同甲方縣級人民政府在身份地位上兼具合同當事人和地方教育主管機關的雙重身份。作為合同當事人,甲方享有權利、履行義務;作為地方教育主管機關,甲方通過自身的特殊地位和身份,在行政合同政策規定中明確了甲方的免責權限。行政合同條文中幾乎全是甲方對乙方學生履約情況進行監督、管理的權利。如果乙方學生違約,甲方作為教育主管機關有權對學生進行經濟索賠和信譽受損的雙重懲罰。這在很大程度上體現并踐行著甲方作為行政管理者的行政理念。然而,如果是甲方因未給乙方提供就業崗位而發生違約行為,那么甲方不用承擔任何處罰。對此,行政合同完全沒有提到甲方因違約行為而承擔任何不良后果。

(三)行政合同政策的抵抗性執行

政策的抵抗性執行又稱為政策的梗阻性執行,是指在政策執行過程中,政策的執行對象因個人利益、價值觀或所在地區和部門的局部利益,與政策所要調整的利益之間存在一定的矛盾和沖突而有意違反政策的行為,導致政策執行一開始就不可能得到貫徹實施或者在政策執行的某個階段、某個環節必然出現梗塞現象。這種政策抵抗性執行不是抵抗政策的所有內容,而是有選擇地抵抗以達到促使政府改變不公平教育政策的目的。在鄉村小教全科教師的行政合同執行過程中,乙方學生出于對自身利益的考量,通常會在培養期和服務期對行政合同政策表現出一定程度的抵抗性執行。

首先,在行政合同政策的思想認識層面上,乙方在校學習期間極有可能因深切感受到城鄉生活場域的巨大落差而產生不愿回到鄉村的違約想法。乙方通過小學全科教師行政合同政策規定的“兩免一補”優惠政策實現了上大學的夢想。乙方離開鄉村來到城市,地域的轉變使他們體驗到了城鄉生活環境和教育質量等方面的巨大差異,似乎也感受到了一種歧視的眼光。他們入學前在鄉村引以為傲的小學定向免費師范生身份,在入學后似乎成了“農村”“貧困”和“扶貧”等落后的代名詞。這種因小學定向免費師范生的“污名化”現象而產生的自我認知落差感,可能會導致他們產生一定程度的自我身份認同危機,從而降低在校學習的積極性和主動性,甚至產生不愿回到鄉村定向小學任教的 “厭農”情緒和“離農”想法。這極有可能使他們在畢業之際做出違約行為。

其次,在行政合同政策的實際執行過程中,乙方在畢業之際如果能夠堅定信念,按照規定返回鄉村定向教學點參加工作,那么就會遇到能否“留得住”“教得好”的崗位發展瓶頸問題。第一,在定向免費師范生政策規定中,乙方以“4年”本科或“3年”專科的免費學習期,換來“6年”的定向鄉村教學服務期。這在甲方與乙方的理性交換中存在較大的信任風險。由于乙方入職后的工作環境無法與城鎮小學相比,鄉村小學全科教師的工資、職稱、生活等各項待遇較差,他們可能面臨實際工作、生活、家庭中的困難無人問津的處境,自身的合理需求得不到諒解和滿足。第二,乙方通過政府提供的經濟資助完成學業后,必須“到甲方指定的農村教學點任教且在定向任教單位工作6年(含)以上”,但并未明確規定乙方如何實現其職后專業發展。乙方入職后很可能干得多、晉升難,缺乏在職培訓的機會,難以跟隨名師學習繼續提升自身的教學能力。這些因素綜合起來都極有可能促使乙方做出違約行為。

二、行政合同政策失真的可能原因

鄉村小學全科教師行政合同政策在執行過程中之所以經常出現失真現象,原因主要可以歸納為以下三點:一是行政合同政策規定的條文過于籠統、缺乏可操作性;二是行政合同政策執行者素質不高、缺乏人文性關懷;三是行政合同政策執行過程乏力、缺乏必要的糾偏機制。

(一)行政合同政策體系尚不完善,政策措施缺乏具體可行性

首先,從時間維度來看,H省從2016年開始試行鄉村小學全科教師行政合同政策,較短的時間無法根據合同執行周期中存在的問題進行及時有效的調整。目前,只有兩屆本科層次的小學全科教師完成學業,返回生源所在地的鄉村教學點參加工作。這使行政合同政策中存在的選擇性執行、象征性執行和抵抗性執行等問題暴露得不徹底,暫時未能引起相關職責部門的關注和重視。

其次,從空間維度來看,H省定向免費師范生教育政策與國家免費師范生教育政策不同,更具有設崗縣師資需求的針對性、直接性和現實性。為了改變城鄉之間教師資源配置失衡的現實狀況,行政合同政策的主要目的是貫徹落實培養一批“下得去、留得住、教得好”的鄉村小學全科教師的政策理想,以保證鄉村小學全科教師資源的有效供給,從而滿足鄉村小學師資匱乏的現實需求。

最后,從價值維度來看,H省遵照國家一系列相關政策而制定的鄉村小學全科教師行政合同政策的政策執行思維,具有較強的重點項目工程傾向。鄉村小教全科教師的培養項目以行政合同為載體,是鄉村振興戰略中H省政府主導的一種計劃經濟行為,期待以較短的時間成本和較少的經濟成本為H省廣大鄉村地區的鄉村教學點補充大量的師資。這種“集中優勢兵力”的重點思維在政策層面上是可行的,但在現實操作過程中容易成為行政合同政策失真的主要原因。

(二)行政合同政策執行者素質不高,政策執行缺乏人文關懷

政策執行者的素質對政策的有效執行具有至關重要的作用,“在達到政策目標的過程中,政策方案確定的功能只占10%,而其余的90%則取決于有效地執行”〔13〕。這表明政策目標得以實現的關鍵在于政策能否得到有效執行,特別是政策執行者因其素質高低而發揮或大或小的作用。

首先,行政合同的甲方縣級人民政府因其雙重身份而經常處于整體利益和局部利益,國家利益、集體利益和個體利益的矛盾和沖突之中,使其不得不呈現出言大于行的象征性政策執行。第一,行政合同規定,甲方關心乙方的成長,并為他們繼續深造、終身學習和職業發展創造條件。這種口號式條文缺乏具體的執行標準和硬性條件要求,這就為行政合同政策的選擇性執行提供了依據。第二,乙方在校期間和服務期內,不得報考脫產研究生,但可以報考在職教育碩士專業學位研究生,被錄取者能享受一定的學費優惠政策。然而,合同并未明確指明乙方學生享受學費優惠的數額和比例。這種給予乙方優惠待遇的模糊性說法在合同中普遍存在,這就為甲方的行政管理保留了較大的自由裁量權,也使乙方的相關權利得不到制度性政策保障。

其次,行政合同的乙方學生在理想信念上缺乏從事鄉村教育的奉獻精神。第一,外在的客觀環境方面,鄉村長期以追趕城市為目標,但始終無法企及。理論上,在鄉村振興戰略的支持下,鄉村不需要向城市看齊,有其獨特的發展模式。實際上,這種發展理念在功利主義價值觀的影響下很難在鄉村小學全科教師心中生根發芽。第二,在內在的自身意愿上,由于鄉村小學教師的經濟待遇與社會地位比較低,乙方學生暫時未能深刻認識到鄉村振興戰略賦予鄉村小學全科教師更高的時代使命感和更多的社會責任感,所以對鄉村小學全科教師的職業認同感不高,不愿意到鄉村小學從教。

最后,行政合同的丙方培養院校在培養方案的頂層架構設計上缺乏服務鄉村教育的針對性,難以保護學生的鄉土教育情結。在國家大力推行鄉村教育振興戰略過程中,培養院校需要制定有針對性的培養方案,以增強定向免費師范生響應國家鄉村教育振興號召的時代使命感和社會責任感,引導其形成奉獻鄉村教育事業的崇高使命感和職業認同感。

(三)行政合同政策執行過程乏力,政策實施缺乏糾偏機制

理論上,當行政合同政策得不到有效執行時,政策執行者能及時發現問題并采取相應對策進行糾偏,使其能按照預定方案進行,從而達到既定的政策目標。然而,現實并非如此。

首先,就行政合同政策的主體而言,行政合同政策的多元化主體之間會出現溝通不暢的問題。一方面,鄉村小教全科教師行政合同政策的執行主體不限于三方,而是一個層級森嚴的等級體系。行政合同政策表面上涉及三個主體——甲方縣級人民政府、乙方學生和丙方培養學校,但實質上行政合同的執行主體還涉及各級各類行政部門和各級各類學校。圖1表明行政合同的主體在甲乙丙三方之外,還有與甲方密切相關的地市級、省級人民政府領導機構,與丙方密切相關的縣級和地市級教育局、省教育廳等中間執行機構和各級各類學校,與乙方密切相關的定向鄉村小學教學點。

圖1 H省鄉村小學全科教師行政合同政策執行層次示意圖

另一方面,鄉村小教全科教師行政合同政策因涉及層級各異的不同部門,彼此之間溝通起來較為困難。從縣級人民政府的需求申報到培養院校的招生計劃、從三方協議的合同簽訂到擬錄取定向免費師范生的培養管理、從學生畢業到定向鄉村教學單位履約的各級各類管理等環節,構成了一個完整的行政合同政策執行鏈條,其中任何一個關鍵部門出現政策執行阻礙都會使整個行政合同政策效果大打折扣。特別是當某項政策給執行者帶來利益上的損失,缺乏崗位責任的執行者為了盡可能維護局部的或者自身的利益,就會采取各種對策和行動使政策難以認真貫徹執行,從而導致行政合同政策失真。

其次,就行政合同政策的內容而言,行政合同政策執行主體間的權利義務不對等。第一,在理論上,行政合同以大量篇幅規定了乙方學生應盡的義務以及違約后應承擔的責任,但基本上沒有涉及甲方違約時乙方應該如何進行行政監督、行政訴訟以及行政賠償等內容。而現代行政法存在的理論基礎是“控權論”〔14〕,即將行政機關置于立法機關和司法機關的嚴密控制之下以監督其依法行政。第二,在實踐中,當甲方未能按約定提供就業崗位時,除了規定乙方有權另謀職業外,并未規定如何處罰甲方的違約行為和如何維護乙方的合法權益。這意味著行政合同在內容與形式上與“控權論”相違背,實質上是一種“管理論”,這是乙方權利保障可能流于形式的制度根源。

三、避免行政合同政策失真的對策措施

對H省鄉村小學全科教師行政合同政策失真現象進行原因分析,是為了能進一步解決問題,提高行政合同政策的效能感。為更好地實現行政合同政策目標,擬從行政合同的政策內容體系優化、政策執行者素質提升、政策糾偏機制建立三個方面提出解決對策。

(一)不斷完善行政合同政策內在互動體系,增強服務鄉村意識

首先,在行政合同政策內容的靜態化頂層設計上,鄉村小學全科教師的培養和管理不應局限于某一機構或部門,而需要G—U—S三大主體協同培養和配合管理。在構建的G—U—S三維協同培養和管理機制中,G是英文單詞Government的首字母,這里指H省各級各類政府,特別是甲方縣級人民政府;U是英文單詞University的首字母,這里指各類高等院校,特別是丙方參與培養的高等院校;S是英文單詞School的首字母,這里指鄉村小學定點就業單位。這三大主體作為行政合同政策重要的利益相關者,在培養和管理鄉村小學全科教師過程中所起的動態互動作用如圖2所示。

圖2 鄉村小學全科教師行政合同政策各利益相關者相互影響的關系示意圖

其次,在行政合同政策動態化施行的教育生態環境上,鄉村小學全科教師的培養受到丙方培養院校及其外部多維利益相關者的綜合影響和制約。一方面,從宏觀整體來看,H省鄉村小學全科教師培養是一項系統工程,涉及從省級到縣級教育、財政、人社、編辦等各級各類政府職能部門,以及高等師范院校從招生、管理、培養到就業、培訓、資金等多方面的支持和配合。另一方面,從重點主體來看,乙方定向免費師范生是行政合同政策服務的核心和主體。有鑒于此,甲方及其背后的各級各類政府需要緊緊圍繞小學全科教師培養期和服務期的實際問題,建立一支行政合同政策研究的專家隊伍,深入鄉村小學定向教學點、丙方培養院校,摸清真實情況并進行有效論證分析,形成一系列有指導性價值的政策改革發展的調研成果,從而不斷完善鄉村小學全科教師的政策體系。

(二)逐步提高行政合同政策執行者素質,提升人文關懷意識

政策執行者素質的高低直接影響到政策執行的效果,決定政策目標能否順利實現。為了使行政合同政策得到有效執行,必須通過媒體宣傳、專家講解等途徑讓行政合同政策執行主體甲方、乙方和丙方真正領悟小學全科教師的重要性和必要性,通過強化培訓學習等途徑提高他們的思想道德素質和業務能力素質。

首先,就乙方定向免費師范生而言,可以選擇設立“免費師范生終身榮譽制度”〔15〕,讓他們得到社會尊重、體驗人生價值、奉獻教育事業。在理論層面,國家政府部門為更好貫徹落實鄉村教育振興事業,提高鄉村小學全科教師的培養質量,可以考慮將免費師范生培養與國防生培養一樣上升到國家戰略高度〔16〕,讓真正愿意終身從教的優秀師范生終身受益。在實踐層面,在行政合同政策執行過程中,提升政策的人文關懷意識,通常就是考慮鄉村小學全科教師在培養期和服務期的實際生活困難,簡化不同部門之間的溝通渠道,使乙方的意愿及時上達,把矛盾和沖突及時扼殺在搖籃里,避免對乙方造成身心傷害。

其次,就丙方培養院校而言,嚴格把控培養方案中目標定位的科學設定和不合格學生的動態退出規則。一方面,目前定向免費師范生培養方案定位應該是立足當下當地權宜之計的需求導向,而非全國范圍內放眼未來長遠謀劃的卓越導向。在實際的培養過程中,不僅要加強學生的教師職業理想教育,增強學生從事鄉村基礎教育的使命感與自豪感,樹立樂于長期從教的職業理想與信念;而且要善于引導學生深刻領會定向免費師范生政策實施的意義,讓他們在享受“兩免一補”優惠政策的同時,能夠認真思考自身應承擔的責任與義務,并做好服務鄉村教育的心理準備。另一方面,丙方需要建立不合格學生的淘汰方案,嚴格執行行政合同政策的相關規定。根據在學表現和從教意愿等綜合表現,丙方需要及時淘汰達不到定向免費師范生標準和要求的學生,從而保證鄉村小學全科教師的培養質量,為鄉村教育振興貢獻力量。

最后,就甲方縣級人民政府而言,對乙方學生的管理需要堅持原則性和靈活性相結合的原則,給予一定范圍的選擇權。一方面,對乙方而言,簽訂行政合同可以實現免費上大學的夢想,畢業后有編有崗,但卻沒有自主選擇工作地點的權利。乙方一旦違背行政合同不但經濟受損,需要退還已減免培養費用和承擔較高的違約金,而且信用降低,不誠信行為將被記入誠信檔案無法更改。另一方面,對作為管理者的甲方而言,適當增加定向免費師范生的服務時間和地域的選擇性,可以更好地激發他們的工作積極性和主動性。如果讓定向免費師范生在自己的從教生涯中可以選擇“什么時間”和“什么地點”任教鄉村,那么既可以保障小學全科教師六年服務期的“短期效益”,又能夠保障他們提升自身業務能力的“長期效益”。

(三)著力構建行政合同政策監管糾偏機制,強化政策效能意識

為避免H省鄉村小學全科教師行政合同政策出現失真現象,確保行政合同政策得以及時高效實施,需要建立健全相關政策的監督、檢查和糾偏機制。

首先,就行政合同政策內部的運行機制而言,其監管糾偏機制主要包括政策制定機制、政策協調機制、政策溝通機制和政策運行機制。從利益相關者的視角來看,行政合同政策的運行機制關聯到省內各級各類行政管理部門、各級各類相關學校和教師、學生的切身利益。行政合同政策的各個利益相關者之間必然會存在利益沖突,為了維護各自的既得利益不受損害,往往會采取各種手段規避不利于自身的政策。其中,最重要的利益相關者是行政合同政策的三方執行者,他們基于各自的利益考慮,彼此的看法和做法存在較大的差異。因此,行政合同政策的制定協調機制和溝通運行機制需要綜合顧及不同利益相關者的利益需求,以鄉村教育振興的理念統籌復雜多變的政策執行情況,確保政策目標的實現,培養大批“下得去、留得住、教得好”的鄉村小學全科教師。

其次,就行政合同政策外部的影響機制而言,其監管糾偏機制主要是指政策的監督保障機制。一方面,在鄉村振興的時代背景下,鄉村教育振興作為國家層面鄉村振興戰略的重要組成部分,需要以高質量的鄉村小學全科教師作為重要先鋒推手和智庫支持動力。丙方需要據此嚴格規范管理小學全科教師的思想認識水平和“雙基”學習能力。另一方面,上級領導的密切關注和特別重視是行政合同政策得以有力執行的一項硬性指令。任何一項教育政策改革,都不可能做到所有人都滿意,總會有人失去既得利益,進而成為政策改革的阻礙力量。因此,建立“省級政府統籌,市級政府指導,縣級政府負責,省、市、縣(區)三級政府聯動”機制,健全監督與問責機制,確保政策監管執行到位。

最后,就行政合同政策監管糾偏機制的整體和部分關系而言,每項機制的實現都需要以G—U—S三大主體為代表的各政府主管部門通力協作與大力配合。在行政合同政策實施過程中,政策執行者三方如果有一方或者多方存在認識上的偏差,造成對該項政策的錯誤理解,或者因為彼此之間存在利益沖突,那么就會使行政合同政策的執行偏離原來的政策目標。因此,就作為管理者的甲方及其隸屬的地市級、省級行政部門而言,為進一步貫徹落實鄉村教育振興戰略,必須加強對鄉村小學全科教師行政合同政策整體實施過程的監督檢查,保障培養期和服務期的鄉村小學全科教師遇到的相關問題能夠及時上達相關管理部門,及時糾正新出現的問題,以保證行政合同政策目標的高效實現。