課程思政教學設計:基于ADDIE模型的過程與方法

彭習梅

(楚雄師范學院 教育學院,云南楚雄 675000)

一、問題的提出

2016年12月7日,習近平總書記在全國高校思想政治工作會議上發表重要講話,拉開了高校課程思政建設的帷幕。2020年5月,教育部印發《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》),明確提出要大力推動以“課程思政”為目標的教學改革〔1〕,此后,各高校課程思政建設如火如荼,建設成果大幅攀升。在CNKI期刊數據庫中,以“課程思政”為主題的檢索結果顯示,2017至2022年間發表的文獻總數為33807篇(其中CSSCI來源期刊1126篇),研究熱度不斷上升(見圖1)。通過開展課程思政建設提高育人成效已經逐漸成為各高校和廣大高校教師的普遍共識〔2〕。

為厘清課程思政研究的熱點,借助Citespace軟件對2017至2022年間CSSCI來源期刊文獻進行關鍵詞共現分析和關鍵詞聚類分析。關鍵詞共現分析簡單來說就是兩兩統計一組詞語在大量有內在聯系的文獻中出現的次數,并統計加總這種次數來測量他們之間的內在聯系。在關鍵詞共現圖譜中(見圖2),除了核心詞匯“課程思政”外,“立德樹人”“教學改革”“思政課程”“思政教育”“思政元素”等節點比較凸顯,它們代表目前課程思政研究領域最受關注的高頻關鍵詞。中介中心度是測量節點在可視化網絡中重要性的一個指標,關鍵詞的中心性愈高,說明這個關鍵詞同時連接的節點越多,它控制的關鍵詞之間的信息流就越多,在網絡結構中占據的位置愈重要。為進一步明晰研究熱點,提取中介中心度排前五的關鍵詞(見表1)。表1顯示,“課程思政”“立德樹人”“教學改革”“價值引領”“思政建設”等關鍵詞的出現頻次和中介中心度均較高,進一步印證了它們是該領域的研究熱點。

表1 課程思政研究中介中心度關鍵詞TOP5

圖2 2017-2022課程思政研究關鍵詞共現圖譜

關鍵詞基于不同的親疏程度可形成不同的聚類。為更清晰的呈現各關鍵詞之間的聯系,在關鍵詞共現網絡的基礎上,采用LLR算法,生成課程思政研究關鍵詞聚類圖譜(見圖3)。聚類圖譜顯示排前五的類團為#0課程思政、#01思政教育、#02教育改革、#03立德樹人、#04思政元素。通過進一步的文獻閱讀梳理發現,目前課程思政研究的熱點主要集中在課程思政的價值、內涵和本質的研究上,也有部分學者結合具體課程進行了課程思政的教學改革研究。總體上看,雖然研究成果數量較多,但對于大部分學科教師而言,怎么系統開展課程思政教學設計仍然存在設計方法不落地、操作過程難把握等問題。基于此,本研究以經典的ADDIE教學設計模型為指導,構建課程思政教學設計操作模型,進一步明晰課程思政教學設計的主要環節和關鍵步驟,以期為課程思政“怎么做”提供參考。

圖3 課程思政研究關鍵詞聚類圖譜

二、相關研究述評

(一)課程思政的內涵及實質

高德毅等認為,課程思政是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面〔3〕;王學儉等認為,課程思政是在各門課程中融入思想政治教育元素,從而影響學生思想意識、行為舉止〔4〕;余江濤等人認為,課程思政就是從育人維度來關照課程價值〔5〕;何玉海認為,課程思政既是一種思想政治教育理念,又是一種教育方法〔6〕。《綱要》指出,全面推進課程思政建設是落實立德樹人根本任務的戰略舉措,要將課程思政融入課堂教學建設全過程,構建全員全程全方位育人大格局〔7〕。

綜上,現有研究對課程思政的內涵已基本達成共識:課程思政是一種綜合的教育理念,它不是要改變課程的屬性,而是主張用好課堂這個主陣地,充分發揮好專業課教師的作用,在專業課教學中將價值塑造與知識傳授、能力培養融為一體,實現立德樹人潤物無聲,構建全員全程全方位育人大格局。而如何將其內涵系統融入具體課程設計與實施中,仍需進一步探索〔8〕。

(二)課程思政教學設計

加涅認為“教學設計是一個系統化規劃教學系統的過程”(加涅,1992);肯普將教學設計定義為“教學系統設計是運用系統方法分析研究教學過程中相互聯系的各部分的問題和需求,確立解決它們的方法步驟,然后評價教學成果的系統計劃過程”(肯普,1994);烏美娜教授認為“教學設計是運用系統方法分析教學問題和確定教學目標,建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程”(烏美娜,1994)〔9〕。

具體而言,教學設計是對教學系統進行系統化的設計與規劃,主要包括調查、分析教學中的問題和需求,確定目標,建立解決問題的策略、方法和步驟,選擇相應的教學活動和教學資源,評價其結果五個方面的內容。主要解決“為什么教?(為什么學?)”“教什么?(學什么?)”“怎么教?(怎么學?)”“教得怎么樣?(學得怎么樣?)”四大問題。教學對象、教學內容、教學目標、教學策略、教學媒體、教學評價是教學設計的基本要素。

《綱要》指出,要將課程思政融入課堂教學建設全過程。作為課程設置、教學大綱核準和教案評價的重要內容,落實到課程目標設計、教學大綱修訂、教材編審選用、教案課件編寫各方面,貫穿于課堂授課、教學研討、實驗實訓、作業論文各環節〔10〕。陸道坤認為,課程思政教學設計應遵循“目標設計—內容開發—教學方法選擇—教學管理—教學評價”的路線〔11〕;朱征軍等認為須根據“課程目標—反饋評估—教學活動”一致性建構原則創新課程思政教學設計〔12〕;其他更多學者則聚焦教學設計中的某個具體問題,如:課程思政教育內容設計〔13〕、課程思政教學任務設計〔14〕、課程思政教學資源建設〔15〕〔16〕、課程思政教學評價〔17-19〕、課程思政教學模式建構〔20〕等等。一些學校雖然開展了課程思政的探索,但由于缺乏系統的理論指導,往往難以形成有效的教學模式。因此,需要加強理論研究與實踐的結合,推動課程思政的深入開展。

課程思政不是要改變專業課的課程屬性,把專業課上成思政課,而是寓價值觀的引領于知識傳授和能力培養之中,實現“潤物無聲”。課程思政教學設計是一個系統工程,它不是簡單的把一些材料和案例拼湊到教案之中,它需要在系統科學理論的指導下,在教學設計前端分析的基礎上,對課程的目標(我打算去哪里?)、教學策略和方法(我怎么去到那里?)、教學評價(我怎么確定我去到了那里?)等進行系統的規劃設計。

課程思政教學設計通過對課程的整體規劃,一方面教師能夠更系統地把握課程思政的目標、內容、方法、評價等環節,從而提高教學效果;另一方面,能從不同專業學生的學習需求出發,設計出更有針對性的教學案例并選擇合適的策略、方法進行教學,從而提高學生的學習興趣和積極性,提升課程的育人成效。

(三)ADDIE模型

ADDIE教學設計模型最早由佛羅里達州立大學提出,它將系統化的教學設計分為分析、設計、開發、實施、評估五個核心步驟〔21〕。分析階段的主要任務是確定要學什么,它的主要工作包括需求分析、問題綜述、任務分析等;設計階段的主要任務是對將要進行的教學活動進行系統設計,具體確定如何去學的過程;開發階段的主要工作是根據設計框架制作、開發各類學習資源;實施階段是按已經制定的課程教學計劃開展教學和研討活動,實現課程教學目標;評估階段是確定課程教學活動是否有效的過程,主要對教學活動過程和學習效果進行評估,并在后期階段中對教學設計方案予以不斷完善。

ADDIE模型主要圍繞“要學什么(學習目標的制定)?如何去學(學習策略的運用)?如何判斷學習者已經達到學習成效(學習評量的實施)?”〔22〕三個核心問題展開,剛好可以回應一線教師開展課程思政教學時“我打算去哪里?”“我怎么去到那里?”“我怎么確定我去到了那里?”等問題,為系統化構建課程思政教學設計提供有力支持。

三、基于ADDIE模型的課程思政教學設計過程模型構建

以《綱要》為依據和基本遵循,根據ADDIE模型的基本原理,構建課程思政教學設計操作模型,如圖4所示。

圖4 基于ADDIE的課程思政教學設計操作模型

該模型包括二個要點:

(1)明確了課程思政教學設計的五個主要環節及其相互關系。從分析、設計、開發、實施到評估,上一個環節的結果是下一環節實施的基礎和前提。

(2)模型具有重復與迭代的特性。它在完成某一階段工作的時候,需要對發現的問題進行及時評估修正,對上一階段的成果進行驗證與補充,最后形成閉環。

四、課程思政教學設計的過程與方法

(一)分析階段

分析環節是課程思政教學設計的前提,前期分析的合理性會對后期的設計、開發、實施和評價環節產生重要影響。分析環節的主要工作包括確定課程思政教學體系、闡明課程思政目標、挖掘課程思政元素等內容。

1.結合人才培養方案和培養目標,根據課程類別確定課程思政教學體系

課程是專業人才培養目標達成的重要途徑,不同類別的課程在人才培養過程中為目標達成提供的支撐作用不同。各類課程都有一定的價值觀,蘊含著各自獨特的人文精神,有著顯著的價值關涉性〔23〕。《綱要》指出,高校要有針對性地修訂人才培養方案,構建科學合理的課程思政教學體系〔24〕。根據《綱要》梳理得出不同課程類別對應的課程思政教學重點,如表2所示。

表2 不同課程類別對應的課程思政教學重點

2.結合學科特點,對標教育方針、遵循“兩性一度”,闡明課程思政目標

教學設計是一種目標導向的系列活動,教學目標是確定教學活動、教學內容、教學策略方法和教學評價的決定性因素〔25〕。課程思政目標是課程思政教學活動的出發點和歸宿,也是課程思政教學評價的重要依據,整個課程思政教學都圍繞它來展開。課程思政目標的確定,主要回答“我要去哪里?”的問題。

專業課程是課程思政建設具體的載體,要結合不同類型課程的特點、思維方法和價值理念來確立課程思政目標。根據《綱要》梳理得出不同學科專業類別對應的課程思政具體建設目標,如表3所示。

表3 不同學科對應的課程思政教學建設目標

確定課程思政目標時,應對標新時代黨的教育方針,遵循“兩性一度”標準,實現以“五育并舉”統領專業教學目標和思政教學目標,實現專業教學和思政育人協同發展〔26〕。首先,要明確黨的教育方針的核心內容,即培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。這要求我們在設計課程思政時,要充分考慮學生的全面發展,使學生在掌握專業知識的同時提升自己的道德品質和思想素質,落實立德樹人的根本任務,這是一種基于學科知識的價值引導。其次,遵循“兩性一度”原則有助于提高課程思政的實效性。“高階性”意味著課程不僅僅是關于知識點的傳授,更是關于如何分析、評估和創造新知識的過程;“創新性”鼓勵學生探索新方法、新觀點和新思路,培養他們的創新精神和實踐能力;“挑戰度”則是課程目標設置應有一定的難度,以便學生在解決問題的過程中鍛煉自己的意志力和毅力,讓學生在克服困難的過程中不斷成長。在結合專業特點、課程特點和學習者特征基礎上,以“五育并舉”統領專業教學目標和思政教學目標,能較好地將專業教育與思政教育融合起來,實現專業教學和思政育人協同發展,有效避免“貼標簽”“兩張皮”現象。

從操作層面上看,一個好的課程思政目標的表述應該是具體的、準確的,融合了專業課程和課程思政的教學目標應該具有可衡量性、可達成性的,以便于在課程實施過程中進行跟蹤和評估。

3.根據學科專業特點和就業面向等,挖掘課程思政元素

課程思政元素挖掘是課程思政教學設計中的難點。每個學科有自己的特點及發展歷程、不同的思維方法和價值理念〔27〕,各門課程有自己的課程目標及服務面向。通常情況下學科和課程蘊含的思政元素并不會直接顯露于課程內容之中,需要教師結合課程特點、思維方法和價值理念〔28〕,結合學科的發展歷程、現狀和未來趨勢,結合教學對象的就業服務面向,結合社會熱點問題、重大事件、專業前沿進行課程思政教學元素挖掘,提煉和加工其中隱含的思想價值和精神內核,增強課程育人的針對性和實效性〔29〕。根據《綱要》,梳理得到課程思政融入點和思政教學元素對照表見表4。

表4 課程思政融入點和思政教學元素對照

在明確了以上幾項內容后,可進一步梳理、細化課程思政目標、章節思政目標與思政教學元素,教學內容切入點及擬用案例之間的對應關系,為下一環節的設計工作提供依據。課程思政教學設計分析階段樣表如表5所示。

表5 課程思政教學設計分析階段樣表

在挖掘課程思政元素的過程中,可根據專業人才培養方案,按專業課程群(組)進行系統的梳理,分類挖掘,這樣既能體現課程思政內容建設的系統性,又能提高針對性。

(二)設計階段

設計環節是課程思政教學的基礎和關鍵。設計環節是最體現教師智慧的一個環節,也是后期開發、實施和評價環節順利開展的基礎,設計環節主要是進行思政教學案例設計和課程思政評估設計。

1.思政教學案例設計

案例不是一門課、一個章節。課程思政教學案例不是常規案例式教學,而是通過案例來呈現隱藏在背后的專業精神、職業道德和家國情懷等。思政教學案例需要根據具體的課程教學知識點進行合理的設計,讓案例目標與課程目標方向一致、在專業教育中體現一定的思政映射點,這實際上也是對教學內容進行重構的過程。案例教學過程設計主要考慮案例導入、案例教學方法等,以回答“我怎么去到那里?”的問題。思政教學案例設計樣表如表6所示。

表6 思政教學案例設計樣表

思政教學案例名稱可采用兩段式命名。前段以知識點中蘊含思政要素的價值要義命名,準確表達和概括所融入的思政元素內容,后段根據該具體知識點命名,與專業課程內容相結合。在設計思政案例的時候,可結合教學內容從現實生活中選取一些具有代表性、爭議性或困惑性的問題作為切入點創設問題情景,引導學生思考這些問題的本質、原因及解決辦法,通過分析和討論,幫助學生形成正確的價值觀和道德觀;可講述與專業知識點相結合的人物故事,讓學生從中汲取智慧和力量,同時鼓勵學生從這些人物身上學習品質、精神和行為準則,從而樹立正確的人生觀和世界觀;或以事件為載體,選擇本節課專業知識點相關的事件,從具體的思政教育維度切入,闡述其背后的思政元素,通過對事件的剖析,使學生更好地認識到社會發展規律和個人價值實現的關系。總的來說,要結合課程內容講授中的某個知識點合理引入思政案例,做到有預設但不突兀,案例要與專業內容相得益彰,切忌生硬插入。

2.課程思政評估設計

《綱要》指出,人才培養效果是課程思政建設評價的首要標準〔30〕。課程思政教學目標的達成與否需要通過適當的考核評價來評估,通過必要的課程思政評估可以回答“我怎么確定我去到了那里?”的問題。

為了檢驗課程思政目標的達成情況,需要設定一套評價標準。張慧聰認為,現有的課程思政評價體系還不夠完善,對思政內容評價的設計相對空泛、評價的維度單一,需要加強對教師課程思政教學意識和教學能力的評價,重視課程思政教學設計評價〔31〕。陸道坤認為,課程思政評價標準應實現對課程思政各要素的系統關注,注重課程的建設性、教學的形成性、學生的發展性〔32〕。王岳喜認為,課程思政評價指標不僅僅針對課程本身,而是針對整個課程思政建設工作。課程思政評價指標體系應從學校、專業、課程、教師、學生等一般意義上建構,從組織管理、專業建設、課程教學、隊伍建設、學生成長等維度來細化〔33〕。

總體來看,課程思政評價標準應該能夠全面反映課程思政的目標達成情況,同時也能夠激勵學生積極參與課程思政活動。在進行課程思政評估設計的時候,需要明晰“誰來評?”“評什么?”“怎么評?”等問題,并進一步細化“采用的評估方法有哪些?”“要素、過程、效果將如何評價?”“依據的評估標準是什么?”“將收集哪些信息作為評價的依據?”“如何收集信息?”等內容。

設計階段的工作完成后,可形成一份以專業課程群(組)為中心的課程思政案例清單和課程思政評價標準,為下一階段的開發工作提供依據。

(三)開發階段

開發環節是課程思政教學設計中的重點環節之一。基于前期設計環節的構思,本環節主要完成課程思政教學案例的開發和課程思政相關教學材料的制作,如案例視頻、課件、用于思政評估的課堂觀察記錄表、量表、問卷、訪談提綱等。

課程思政案例開發需要對應教學大綱中“課程主要內容”中的某章節內容來進行〔34〕,根據課程章節內容的某個知識點合理引入思政案例,案例教學目標應支撐本章節課程的思政目標,案例主要內容要在專業教育中體現一定的思政映射點,要能給學生啟迪,幫助學生在收獲專業知識之外提高思想道德修養和精神境界。課程思政案例及教學材料的開發體現了教師對課程思政內涵的理解程度。體現學科專業特點、符合課程思政教學需求、與課程思政目標要求相匹配的案例材料對提高課程育人成效起著至關重要的作用。

如果前期按照專業課程群(組)進行了系統的梳理設計,那在課程思政案例材料的開發過程中,可按課程群(組)來組織開發,建立課程思政教學資源庫,這樣一方面可以避免重復開發、減輕單個教師的工作量,另一方面有利于提高思政案例的開發質量,并在使用過程中根據情況及時增補完善,為課程實施階段的調用提供更有力的支持。

(四)實施階段

實施環節是課程思政教學設計中的另一個重點環節,是在具體環境中實施課程教學計劃的過程。一個好的構思如果不能落地實施,它也僅僅只是一個構思而已。

課程思政教學目標的實現包括認知認同、情感內化和行為轉變三個層次,在教學中可通過選擇不同的教學方法和策略來落實:通過講授、思辨曉之以理;通過體驗教學、情緒感染動之以情;通過情境教學、行為塑造誘發行為。

在課程思政的實施階段,除靈活運用多種教學方法外,還需加強課堂互動、關注學生的反饋,不斷地進行反思并及時調整教學策略,確保課程思政教學取得良好的效果。

(五)評估階段

課程思政評估環節將依據收集到的相關信息來考查“通過課程思政教學,學生哪些方面發生了變化?這些變化滿足了社會、行業、崗位的哪些方面的需要?”,從而回答“我到達了哪里?”的問題。

課程思政評估是依據課程思政目標和要求進行的評價活動。通過評價,有效反映課程思政在價值塑造、知識傳授和能力培養方面的成效,評估學生在政治認同、知識水平、實踐能力、專業素養等方面的發展。根據前期設計階段制定的評估計劃,依據教學過程中收集到的課堂觀察記錄、小論文、研究報告、交流記錄等材料,結合資料查閱、聽課、訪談、調研等形式,按設定的評價標準來進行評價,并針對發現的問題對相關環節進行修改完善。

在教學評價中,知識和技能的評價是大家都比較熟悉的操作,但要評價一個人的社會責任感和家國情懷可能就沒那么容易。從操作層面上看,課程思政目標的表述是否清晰準確很大程度上影響了評價的進行,如果課程思政目標的表述能夠具體、準確,課程思政的評價就不難進行。除了采用傳統的評價方式外,人工智能、大數據等技術的應用可為評價的開展提供新的模式。謝幼如等認為,在進行課程思政評價時,可首先通過傳統評價方式進行初步人工價值判斷,再依據機器數據感知模塊驗證和調整初步價值判斷結果,最后實施人機協同診斷,形成課程思政評價結果,并據此生成干預策略〔35〕。

五、結語

黨的二十大報告中指出,教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐。培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人是教育的根本問題。育人的根本在于立德〔36〕。課程思政是一個系統工程,課程思政建設的關鍵在教師,在每一門課程。在專業課思政教學設計中,可以圍繞“我打算去哪里?”“我怎么去到那里?”“我怎么確定我去到了那里?”等問題,根據教學設計的基本原理和方法來進行系統設計。在進行思政建設中,要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”、課程建設“主戰場”、課堂教學“主渠道”,讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔好育人責任,守好一段渠、種好責任田〔37〕;需要發揮隱性課程的深化和拓展作用,從而與思政課形成協同效應,實現 “共舞中共振”效應〔38〕,構建全員全程全方位育人大格局。