高質量發展取向的高校教學督導:生成論教學哲學的視角

張廣君 閆 巧

(1.華南師范大學 a教育科學學院 b心理學院,廣東廣州 510631;2.深圳市教育科學研究院,廣東深圳 518000)

2020年2月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于深化新時代教育督導體制機制改革的意見》〔1〕;為深入貫徹落實該文件精神,2021年2月,教育部印發了《普通高等學校本科教育教學審核評估實施方案(2021—2025年)》〔2〕,引導高校遵循教育規律,聚焦本科教育教學質量。作為高校外部質量保障的重要方式,教育督導在提高教育教學質量方面發揮了重要作用。然而,在深化新時代教育督導體制機制改革的同時,也需要加強高校內部常規教學督導,實現高校教學質量保障〔3〕的內外雙向一體化建構。高校內部的自覺行為是落實質量保障的關鍵,其中,教學督導作為校內監督評估系統中的重要一環,已成為高校實現內部質量保障的必要構件〔4〕。鑒于教學督導的職能與作用,對其進行理論研究與實踐探討具有必要性。但是,當前我國高校教學督導總體上仍然面臨諸如研究與實踐深受經驗思維羈絆,理論思維相對缺乏,制度層面頂層設計未獲應有重視,督導實踐中高校各自為政現象突出等瓶頸問題,亟需從哲學層面對其進行考察與反思。為此,本研究聚焦高校內部教學督導,在歷史回溯中發現問題,基于生成論教學哲學的立場,厘清教學督導概念,回歸教學督導本義,轉變思維方式,以生成論教學哲學的價值取向為指導,思考教學督導的基礎性策略,以期為教學督導在新時代立德樹人根本任務的完成中進一步發揮教學質量評估功能提供理論支持與理念引導。

一、我國當代高校教學督導的歷史回溯與問題反思

在研究教學督導時,不能僅著眼于現在的教學督導狀況。萊布尼茨說過:“現在包含著過去,而又充滿了未來。”教學督導問題絕不會停留于一個單一的瞬間,其歷程中已形成了教學督導的過去、現在、未來三種發展樣態,三者之間也并非截然分離,而是構成了一個連續的統一的整體。因此,在描述、研究教學督導的當前狀態時,不能不把教學督導的整個歷史考慮進去。

(一)歷史回溯

教學督導古已有之,古稱“視學”。《學記》有云:“未卜禘,不視學,游其志也。”宋代建立教育視察、監督機構。明清兩代,建立起教育視學制度,學官“奉敕專督學校”。民國時期,建立了一套比較完整的現代教育督學制度〔5〕。新中國成立后,各級教育行政部門專門設立督導機構,但督導范圍主要是中等以下教育。20世紀90年代,高校內部才紛紛建立教學督導制度。

我國高校教學督導的發展大致可以分為兩個階段。第一階段為初始階段,高校教學督導主要致力于本校的督導經驗探索,借鑒中小學教育督導工作經驗,建立了教學督導制度,大部分省級高等教育主管部門逐步建立了相應的教學督導機構〔6〕。1991年,當時的國家教委頒布了《教育督導暫行規定》,明確了教育督導的任務是:對下級人民政府的教育工作、下級教育行政部門和學校的工作進行監督、檢查、評估、指導,保證國家有關教育的方針、政策、法規的貫徹執行和教育目標的實現。1995年頒布的《中華人民共和國教育法》明確規定,“國家實行教育督導制度和學校及其他教育機構教育評估制度”。受政策的影響,我國普通教育督導制度得以建立并逐步完善,在推動中小學全面綜合督導評估普遍開展的同時,也對提高教育教學質量起到積極作用,在這個基礎上,又開始重視高校教學專項督導評估的研究和試點〔7〕。這一階段出現了一些介紹國外教育督導和教學督導相關研究的文獻〔8〕〔9〕,在了解和學習國外教學督導理論與實踐以及借鑒國內中小學教育督導工作經驗的基礎上,高校開始了本校教學督導的實踐與經驗探索。

第二階段為深化〔10〕與多元發展階段〔11〕,這一時期建立教學督導的高校數量增加、類型也更加多樣,教學督導的理論與管理體系也更加完善。1999年,高校擴招,隨之生源與師資的矛盾開始凸顯出來,這在一定程度上導致高校教學質量下降并引發社會關注。社會的輿論壓力與政策對建立高質量的教育教學的要求,迫使不同級別、類別的高校紛紛建立教學督導制度。職業院校〔12〕、本科院校〔13〕、獨立學院〔14〕,藝術類院校、醫學類院校、工程類院校等均實施校內教學督導活動。與此同時,督導對象也更加多元,不僅有針對高職生、本科生的教學督導,還有對研究生的教學督導。

這一階段高校教學督導的快速發展與政策導向密切相關。教育部在制定《2003—2007年教育振興行動計劃》中,把實施“高等學校教學質量與教學改革工程”作為其中的重要內容,并以此為抓手,全面提高高等教育人才培養質量。2003年教育部對48所普通高等學校本科教學工作進行水平評估,評估結論分為優秀、良好、合格與不合格四種,由此5年一輪的評估工作正式啟動。為了應對來自教學評估的外在壓力,回應社會對教育質量下降的不滿以及對高質量教育教學的要求,高校內部紛紛建立起教學督導制度,進行教學督導實踐與研究,期望教學督導能夠提升教學質量。總體來說,這一階段的教學督導注重督導評估,受評估與質量保障思想影響較大,將質量視為教學督導的出發點和歸宿。

從其發展歷程可以看出,教學督導由教育督導衍生而來,但其在發展過程中已經有了相對獨立性,不同于教育督導。例如,從原動力來看,教育督導的原動力是外部行政的強制性干預;教學督導是學校自發的,是內在需要。從適用范圍來看〔15〕,教學督導根植于大學,是高校提升教育教學質量,運行教育教學質量監控機制的重要環節。

(二)問題反思

高校教學督導在近30年的發展歷程中取得了許多成就,在教學實踐領域、應用層面發揮了重大作用,其職能、效果的發揮對教學產生了積極的影響,在一定程度上解決了教學中的難題,提升了教學質量。但是,教學督導在理論與實踐中仍有許多問題尚待解決。

一是研究與實踐總體陷入經驗思維,缺乏核心理論的指導。第一階段的教學督導,聚焦于高校自身的經驗探索與總結,是一種高校內部自發的嘗試活動〔16〕,處于各自為政的狀態,實踐中缺乏可借鑒的經驗,理論上缺乏指導與支持,整體比較薄弱、簡單〔17〕。這一時期的教學督導主要起監督作用,采用“執法檢查”的傳統工作方法,通過制定高教法規,依法治教,建立教學督導制度,定期對高校的辦學方向,教育教學工作進行檢查、評估〔18〕。這一階段高校的教學督導側重于實踐層面的經驗操作,既未將實踐經驗上升到理論層面,同時也缺乏核心理論的指導。

第二階段的教學督導,在實踐層面,對前一階段的實踐經驗進行總結、反思、升華,在督導工作中強調實踐與理論并重,并試圖以理論統攝實踐。但這一時期的教學督導對自身內在規律與本質認識不足,理論基礎薄弱,體系不健全,且滯后于實踐,缺乏具有核心凝聚力的理論引導等〔19〕。這一系列問題致使教學督導后續發展乏力,督導理論停滯不前,督導實踐成效不彰。這一階段雖然對實踐經驗進行了反思,但教學督導在實踐中仍局限于經驗思維,理論思維缺乏。

二是制度層面頂層設計未獲應有重視,督導實踐中高校各自為政現象突出。從制度建設層面來看,當前的教學督導并無明確的規范可依,也缺乏完善的監控與保障體系以及成熟的管理模式。由于缺少制度化管理,各高校的教學督導多是學校的自主行為,是學校自我約束、自我完善與發展的質量監控活動。正是由于這種制度層面頂層設計的缺失,高校教學督導呈現出多樣化發展的態勢,顯得很“熱鬧”,各有各的特點。高校教學督導的這種“多樣性”顯示了一定程度的自由、民主,但其科學性與權威性很難得到保證,且衍生出一系列教學督導發展中的問題,如督導隊伍專業化不高、督導結果運用規范化不夠等。

由于核心理論指導的長期缺位,以及制度層面頂層設計未獲應有重視,高校教學督導在實踐中陷入經驗思維的窠臼,局限于各自經驗層面的活動操作,這些問題使教學督導本身成為一種外部形式化存在,教學督導僅僅作為應用性、操作性的活動,多局限于“督”的層面問題發現,即使牽涉到“導”,也是就問題論問題,且這些問題多與教學乃至教師本身的發展脫節,是外在于教學、教師的存在,沒有深入到教學內部去看督導,也并未理解“督導”與“教學”之間共生共在的關系。

二、教學督導的概念厘清與本體回歸

在新時代“質量中國”背景下,高校教學督導對提升教學質量確實能夠發揮重要作用,這是被理論與實踐所證明的〔20〕〔21〕。但長期以來,教學督導中存在的陷入經驗思維窠臼、理論思維缺乏等瓶頸問題阻礙了教學督導功能的發揮,影響教學質量的提升,亟需克服與超越。面對當前教學督導過程中的問題及其展現出來的發展趨勢,基于生成論教學哲學的立場,我們認為需要對教學督導進行概念厘清,使之本體回歸。

督導,即“監督”“引導”“指導”。教學督導之“督”主要承擔監督、督促、檢查和評估的職能;教學督導之“導”主要發揮指導、幫助、服務和咨詢的職能。督是監督教學活動與過程,發現教學中存在的問題;導是針對發現的問題,進行及時的反饋,提出發展性的建議,促使教師教學中問題的解決。

對教學督導而言,外部的監督、規約固然重要,這是不可否認的,但深層次的引導更不可忽視。面對教學督導中長期存在的將“督”與“導”分離以及重“督”輕“導”的問題,當前的教學督導已經出現了從重“督”向重“導”的理念轉變,并且在引導方面,也看到了區分性督導〔22〕的必要性,這是教學內涵式發展的需要,也是教師發展與成長的重要途經與手段。

當前的教學督導雖然已經出現了從重“督”向重“導”的觀念轉變,但依然存在教學督導概念界定不準、職能定位不明、工作職責邊界不清等問題。對此,需要回歸教學本體,澄清教學與督導的關系,以教學的邏輯考量教學的督導。

對“教學”與“督導”關系的準確定位,是理解教學督導的前提。“教學督導”由“教學”與“督導”組成,但卻不是二者的簡單相加。“教學督導”本身是個有機統一的整體,“教學”是“督導”的內容和目的,“督導”是“教學”的一個手段與途徑。可見,教學才是督導的核心。對教學的認識,既不能簡單化也不能復雜化,需要回歸到教學本體中去,基于教學,針對教學,為了教學。教學督導,實質上也就是看教學如何存在、運行、演變,讓教學更像教學,使師生更樂于教與學的活動過程。生成論教學哲學〔23〕認為,教學關懷人的文化生成,其職能是人與文化的雙重建構。從生成論教學哲學的立場來看,教學督導作為致力于使教學更像教學的活動,其職能就是使教學實現人與文化的雙重建構。所謂教學有法但無定法,教學督導亦是,教學督導不存在一成不變的過程、模式或者方法,教學督導所要做的就是確保在教學中,教與學是否實現了對成,教學各要素是否同時在場,真正的“教學”是教與學的教學活動在關系上的生成,而不能有某一方的缺席,造成有教無學或者有學無教“假教學”。

回歸教學本體具有重大現實意義。基于生成論教學哲學的立場,我們認為回歸教學本身去理解“教學”與“督導”的關系,不僅使教學更像教學,朝著化育成人的方向前進,同時,也能使督導的效能、效力得到最大程度的發揮。如此界定和實施教學督導,使教學督導的要義簡單回歸為“讓教學更像教學”,那么其職能則更明晰,定位便愈明確,這有利于澄明當前教學督導研究與實踐中的亂象,回歸真正的教學督導,而不是局限于現象層面、操作經驗層面的爭執。教學督導只要能保證教學為“真教學”,目標的達成以及質量的提升是水到渠成的事。

從生成論教學哲學的視角,我們認為教學督導,是基于特定的教學觀念和評價指標體系,對教學活動的發生、運行與發展的狀態、質量和水平所進行的整體監察、評價、反饋、督促和指導的教學管理活動。其中,教學督導評價的客觀性與真實性,主要取決于評價指標體系的科學性和可行性。教學督導評價的創新性和先進性,主要取決于督導者對于指標體系理解和運用的創新性、深刻性和獨到性,根本上取決于督導者的教育觀、教學觀和評價觀。觀念是行動的先導,對于教學督導來說,同樣如此,督導者唯有轉變認識中的誤區,樹立正確的教學督導觀,才能在督導過程中,最大限度發揮督導的作用,引導教師的發展。

三、教學督導的基本取向

當前,中國高等教育以提高質量為核心,全面提升高等教育人才培養能力與質量,推動“質量革命”成為新的時代使命〔24〕。為了完成這一使命,實現教學質量的提升,既需要在教學實踐層面切實履行教學督導的監督引導職能,同時也需要在價值層面樹立正確的教學督導觀,基于生成論教學哲學立場,對教學督導進行價值引領。生成論教學哲學認為,教學的終極關懷是實現教學中人的文化生成,為此,在教學督導活動中應遵循求真立善審美、人文化成等的價值取向,關注個人教學哲學。

首先,求真、立善、審美。“真”即合規律性〔25〕,教學督導之“真”體現為在教學督導過程中需遵循教學的規律,確保教學成為一種符合客觀規律的存在,成為一種“真”教學。為了保障教學之“真”,在教學督導過程中,督導員需要擔負起對課堂教學質量監督檢查的責任。督導人員需深入課堂和各個教學領域,深入教師、學生中,監督教學的實施情況,檢查教學任務,分析教學問題,評價教學效果。具體來說,監督教學過程是否結構完整、內容正確、方式恰當;監督教師是否具有底線意識;檢查教學設計是否目標明確、容量適度、環節合理;檢查課堂教學是否達到了基本要求,是否具有教育性、管理性;分析課堂秩序與狀態以評判真實的教學與學習發生與否。

“善”即合目的性,教學督導之“善”以“真”為前提與基礎。教學督導監督檢查、分析評價職能的發揮可以確保教學平穩運行,不逾越、突破常規底線,為教學目的的實現奠定良好基礎,也為教學的進一步發展提供方向。督導專家在檢查教學秩序、監控教學質量的過程中,可以收集到大量鮮活的來自教學一線的信息,并將掌握的這些信息及時反饋給教師、學校及相關部門。這一反饋既是對前一階段教學狀況的總結、問題的改進,又為接下來教學的開展提供前饋,對之后的教學發展動態進行預測。督導針對教學效果進行評價,分析教學過程中存在的問題、教學環節中的不足,使教師能認識到自己的問題,并正視自己在教學過程中出現的問題,最終促進問題的解決、目標的達成,引導教學成為一種合目的的存在。

在教學督導過程中,要始終秉持求真、向善的價值取向。監督教學活動使之符合立德樹人的根本方向,符合學生身心發展規律,確保師生交往活動符合教學的本質和規律,同時,指導教學成為尊重師生主體性并最終生成學生主體性的活動。當教學成為一種合規律、合目的的存在,并充分展現主體性、文化性、開放性等價值特征時,這樣的教學無疑是一種美的存在。教學督導需要充分認識到教學活動中這種真善美的特性,引導教學成為一種兼具科學性與藝術性的存在,使課堂教學達到令人賞心悅目的境界。

其次,促進人文化成。生成論教學哲學認為,只有根本目的在于(即有目的地)導向或促進人文化成的活動,才是教學活動。在當下中國,就是要以先進的中國特色社會主義文化,通過教學等教育活動,把學生化育成才,培養成為合格的社會主義事業的建設者和接班人。這是評判教學的根本價值指標,也是教學督導需要遵循的終極價值取向。

教學督導因教學而得以存在,以教學為中心,圍繞教學而展開,源于教學、歸于教學。教學督導的存在是為了使教學更像教學,成為真正的教學。面對當前從實踐與應用層面對教學督導的多種認識與定位,我們也需要回歸教學價值視角,從教學終極關懷的高度去統攝與追尋教學。在教學督導中,需要時刻認識到人是教學的依據、出發點和歸宿。教學的最終目的就是促進教學中人——主要是師生的發展。人是教學以及文化的核心所在。教學是一種為人的活動,其終極關懷就是人的文化生成。

從人與文化的關系來看,人文同構,人作為文化的載體與基因而存在,文化作為人的屬性與本質而存在。人與文化互為目的與手段,通過教學這一中介,人文同化得以最終實現。因此,在教學督導中,需要堅守對人的文化本質的終極關懷,以及以文化新人的生成為價值訴求的立場。

循著教學督導人文化成的價值取向,教學目的的實現機制,只能是人與文化的雙重建構,而不能是其他。在教學督導中,要杜絕單向度的知識灌輸,而需以文化為中介,在交往實踐中進行知識建構。教學督導所注重的,不僅包括教學中的知識傳承,還涵括能力培育、品性涵養、生命助長。在教學中致力于實現人的文化與文的人化的教學才是真正的教學。脫離人文化成的價值取向,只有知識性目的或者短期的策略性手段,教學就退化為一種培訓、管理活動,這是督導需要予以指導與糾正的。而當前督導過程中所出現的將教學與督導進行分離,僅局限于“教”的技術應用層面的“挑毛病”,也是由于督導本身沒有理解人文化成的內涵,沒有從教學的真諦出發去進行引導。

最后,關注教師教學哲學。不論是教師,還是教學督導者,都應該努力建構個人教學哲學,形成自己的教學哲學。教師建構起清晰明確、成熟穩定的個人教學哲學,對于個人教學實踐質量與水平的提升具有基礎性的意義。這一點毋庸贅言。而就高校教學督導者的個人教學哲學來說,歷來不受重視,甚至很少提及。當前高校就業導向明顯,尤其高職院校更是以培養應用型人才為目標,因此側重于實踐性、應用性、操作性的教學與研究。在這種情況下,督導員在督導過程中往往忽視理論層面的監督指導,長此以往,督導員容易放松理論學習,對自身的理論要求降低,理論素養下降。據調查,有些督導員具有豐富的實踐經驗,督導基本功扎實,但督導理念跟不上,督導方法掌握不全。這一問題已經引起一些高職院校領導的注意,他們積極尋求與理論專家的合作,尤其是研究哲學方向的教育領域專家,希望理論專家能夠為本校的督導員進行督導理論培訓。督導理論來源于實踐,但卻是實踐的升華,從更宏觀的層面上統攝、指導督導實踐,使教學督導更具有實效性與針對性,提升督導影響力。可見,督導員有必要加強理論學習,提高理論素養,尤其是高校教學哲學素養。

教學哲學是人們對教學理論與教學實踐的總體認識,其以發展為宗旨,以理性為基礎、以價值為準繩、以質疑批判為基本形式。督導員個人教學哲學的建構與個人教學哲學觀的確立,有利于推動督導員理性反思督導活動,從而保證督導員在評課過程中觀念清晰、情感真摯、價值適切、思想方法有效。教學哲學觀為督導員在督導過程中提供看問題的立場與解決問題的方法論基礎,促使教學最終走向真善美的統一。

鼓勵督導員建構個人教學哲學,并不是要他們成為哲學家,掌握系統的哲學理論,而是引導他們不斷超越外在的、工具性的監督、評價活動,讓他們不僅看到教學活動的表象,更能夠觀察到隱藏于教學表象問題背后的本質,從而能夠指出問題的關鍵,且能夠從觀念層面去引導、改變教師與學生,使督導活動真正為師生所接受,從而內化于心,外化于行。

督導員個人教學哲學蘊含著他們的教學理論與實踐智慧,根植于督導員的思想之中,時刻規范與調節著他們的教學督導行為。督導員個人教學哲學建構的意義還在于,一方面在督導過程中潛移默化地影響教師,使教師感受到理性的力量以及教學中疑思辨悟的必要性,激發教師的內在驅動力,促使其理性反思教學活動,進而自覺建構教師個人教學哲學。另一方面,對于督導員自身而言,有利于其更精準地評價教學活動,認識教學本質,從而更加有針對性地提出問題解決策略,提升教學效能與質量,促進教學可持續發展。

四、教學督導的思維轉換

如前所述,當前高校教學督導研究與實踐陷入經驗思維桎梏、理論思維缺乏、督導理論發展停滯不前、督導實踐效果不彰的境地。為了走出這一困境,需要轉換思維方式,基于生成論教學哲學的立場,倡導關系性、生成性、超越性思維。

(一)關系性思維

生成論教學哲學強調教學存在的關系性,認為教學是一種關系性的存在,在考察教學時主要是以關系性思維而不是實體性思維來把握教學。運用關系性思維,教學督導需要綜合把握和考慮教學中的各種關系,從各相關因素的關系中,在各類關系的生成、轉化中引導教學發展。

一是“督”與“導”的關系。回顧教學督導的發展歷程,在初始階段,高校教學督導活動注重“監督與檢查”,以“督”為主,以“導”為輔。在這種督導模式下,督導員作為一種教師“警察”的角色存在,專門監督教師教學過程中的不足,挑教師的毛病,發現問題卻不進行解釋說明,不能給教師提供實質性的幫助,引發了教師的不滿與抵觸情緒。隨著教學督導過程中實踐經驗的積累與認識的深入,當下的教學督導更追求“指導與幫助”,以“督”為輔,以“導”為主〔26〕,從剛性的監督檢查式手段,逐漸轉變為柔性的指導式管理與服務。在這種模式下,督導員不再是高高在上的欽差大臣,而是作為學校教學共同體中平等的一員,作為一位經驗豐富的同事對教師進行專業性的引導〔27〕,為他們教學問題的解決提出切實可行的建議,幫助他們改進教學,提升其專業水平。這種模式受到教師的歡迎與接受,同時也有利于教學質量的提高與督導親和力的形成。基于關系性思維去理解“督”與“導”的關系,有利于真正將“督”與“導”結合起來,從而在教學督導實踐中切實發揮教學督導的監督、引導職能,避免只“督”不“導”問題的發生。

二是“督導”中的“教學”關系。教學,是一種關系事物。對于教學存在來說,關系重于、先于實體,關系優先。教學關系形成于師生兩主體之間,依賴于二者而存在,卻又不等同于教師或學生自身的屬性或特點。教學關系相對獨立于、超越于教學主體,具有主體單方面屬性難以替代的獨特地位。然而在現實教學中,依然出現以教師或學生一方面的屬性或活動代替整個教學及其內部相互關系的現象。此時的教學僅僅是教或學一方的活動,真正的教學并沒有發生。在教學督導中,應該秉持關系性思維,就是通過在關系中、基于關系或以關系為基礎、從關系的角度或者為了關系發展的目的,來考察、解釋、分析、促進教學存在。

教學存在不僅是一種關系性存在,而且是一種基于關系并不斷促進關系(特別是教與學、人與文、人與己關系)的不斷生成、發展、提升的存在。關系的進化,是促進教學生成、優化教學認識與提升教學實踐的不二法門。在教學督導中,要理解并引導教師認識教學關系的存在與意義,指導教師理解、理順并持續促進教學關系的生成與發展,恰切平衡處理教學中的各種關系,使其能夠舉少返多、依知發智、據感引情,在這一過程中提升教學質量。

(二)生成性思維

生成性,指事物的品性是在運動發展的過程中形成的,而不是既定的或預成的,更不是模式化的〔28〕。生成性是生成論教學哲學的首要規定性,在教學督導中,應堅持生成性思維,視教學及其屬性是在生成與發展的過程中發生、運行和不斷演進的。

如果說近代的科學世界觀包藏的是“本質先定、一切既成”的本質主義思維,那么,現代生活世界觀所蘊含的則是“一切將成”的生成性思維〔29〕。在當下的教學實踐中,生成性思維正被越來越多的一線教師所理解并切實運用于課堂之中,他們明白課堂教學中是存在著變化的,不可能與教學計劃完全一致,因此需要不斷調整自己的計劃與預設去適應這種變化。然而有不少教師所理解的“生成”不是“關系建構”意義上的普遍生成,而是“預設”之外的才是生成,這與生成性思維的教學普遍性是有差異的〔30〕。這種理解不利于師生主體性的充分發揮與實現,是教學督導中需要辨別與注意并積極加以轉變的。

教學督導中督導員一方面要積極引導教師理解教學的生成性,進行生成性教學,另一方面自身要秉持生成性思維,用生成性的眼光去看待教學督導。

當前的教學督導中,將教學督導模式化、程式化,進而成為一種外在于教學的存在,一個重要的原因就是沒有理解教學督導的生成性。以某高校現有的且運行多年的理論課“教學督導評價體系”(以100 分計)為例,該評價表包括課堂管理(10分)、教學內容(35分)、講授方法(20分)、教學互動(10分)、教學改革(15 分)和教學效果(10分)六個方面。學院督導根據學校制定的打分原則,根據課程表的提示,隨機選擇一節課進行課堂聽課,隨后給授課教師打分。每個學院2—3名督導,取平均分作為最終得分〔31〕。暫且不論該評價體系指標的科學性如何以及是否符合本校各個學院、各類專業的特點,這一評價體系的制定表明在進行教學督導之前就已經預設了教學的過程以及結果。督導員在進行課堂教學評課時將按照上述六大方面進行評分,教師教學中缺少了其中任何一個方面都會失分,其課程將很難成為一節優質課。反觀現實的課堂教學,自然不可能每一節課都按照這種一成不變的流程去執行。在這種模式下開展教學督導,督導員本身就沒有真正理解并秉持生成性思維。他們基于預設去進行督導,即按照一套已經設立好的流程與評分標準去直接執行。正是這種程式化的規定,使教學督導外在于教學而存在,與教師內在的情感、理念分離,無法獲得教師內在的認同。在教學督導中,需認識到教學的生成性,隨教學的變化隨時調整督導的方向,這樣才能與教學契合,滿足教學的需要。

(三)超越性思維

超越,哲學上為“揚棄”,即在舊的基礎上發展新的,剔除舊的存在中不合時宜的,加入新的元素、思想,從而生成包含舊的存在合理性基礎上的新的存在。生成論教學哲學的超越性是教學發展的機制,表現為在教學過程中不斷實現新事物對舊事物的揚棄和超越,完成教學的自我更新。

教學督導的作用就是助力教學實現這種“揚棄”,從而優化教學過程,實現教學循環更新,螺旋向上發展。教學督導本身具有信息反饋、指導評價的職能。督導人員通過課堂教學督導、接觸師生,能夠了解教學現狀,發現教學問題,并及時將聽課的評價或學生的意見和要求反饋給教師,為他們在現有基礎上進一步發展提供依據。同時,通過督導人員對師生的教與學活動進行指導,督促他們總結優秀經驗,及時改進不足,以不斷超越現有水平,提高教學質量。

“超越”在教育學上被稱為“喻”,《學記》有云:“故君子之教,喻也。”這里的“喻”包含了教育存在、運行與演化的全部方法論密碼〔32〕。“喻”即以此喻彼、由一及多,是教育教學方法的靈魂,是督導過程中所要把握的重點與核心。

教學督導本身就是一個教育與學習過程。督導員在督導過程中既借由督導實現自身的超越發展,同時又需秉持超越性思維,指導課堂成為一個具有超越性的課堂,引導教師生成超越的意識與明確超越的意義。當前教學督導中的問題就是以一及一,更甚者以一還不及一,有些督導就是形式化、程式化的走過場,只是簡單行使監督職能,只要課堂不違反督導基本要求即可,有些教學督導限于督導員自身理論、實踐水平,無法發現督導中的問題關鍵所在。這樣的教學督導將“督”與“導”進行人為分離,對教學只是起到外部的規約、監視作用,保證的是教學靜態的、原地的運行,但并未實現教學的超越發展,沒有實現教學的躍遷。

在教學督導中應堅持超越性思維,將“督”與“導”作為一體去看待。“督”是保證教學不出現偏頗,按照教學的規律進行教學活動,朝向目標前進;“導”是更高一層次的指引,是為了使教學在原來的水平上進行躍遷發展,通過問題的解決與策略、方式的調整實現教師、學生以及整體教學超越式發展,具體表現為師生關系更加民主、教學過程更加優良、教學活動更加有序、教學方式更加契合師生的特點等。

總之,只有那些能夠由一到多、由此及彼、博約相濟,有助于從直接到間接、從有限到無限,幫助師生走向對世界和自我的整體感知、感受和感悟的教學,才是教學督導所追求的有效的教學活動,從生成論教學哲學的立場來看,超越性應該成為教學督導的根本原則。

五、高質量教學督導的基礎性策略

生成論教學哲學強調教學存在的關系性、生成性、整體性和超越性等內在規定性。基于這一視角和立場構建高校教學督導的基礎性策略,要求在現實的教學督導評課中,在遵循督導標準的基礎上,把握和運用好如下幾個基本策略:堅守底線、邏輯觀照、整體超越等。

(一)堅守底線

教學督導應該堅持正確的思想政治方向,以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導,全面貫徹落實黨的教育方針,堅持教育為人民服務、為中國共產黨治國理政服務、為鞏固和發展中國特色社會主義制度服務、為改革開放和社會主義現代化建設服務。全面落實立德樹人根本任務,扭轉不科學教育評價導向〔33〕。認真貫徹執行國家教育方針和教師法,積極貫穿與時俱進的教育理念〔34〕。堅持教學內容、方式和組織形式的科學性,堅持教學的發展性和教育性。

教學是一種“求真”的活動,因此在教學內容、教學方式、教學組織形式等方面都應該合乎教學的規律、契合教學的本質。教學督導存在的意義就是保證教學求真的實現,保證教學活動在運行中不違背教學規律。同時,教學也是一種向善的活動,所有的教學皆具有教育性特征,離開這一特性,教學淪為管理,甚至教唆,這顯然與學生的主體性和個性發展相悖,不利于學生的素養提高與立德樹人根本任務的實現。

教學之“善”不僅在于引導學生向善,也要引導教師向善,教師“學為人師,行為世范”,作為學生的榜樣而存在,如果教師的品性出了問題,對學生乃至對教育教學都將產生消極的影響。當前師德問題頻發,這與教師本人有很大關系,但相關管理部門也難辭其咎,對于此類問題,外在的監督控制必不可少。對于教學中底線問題的監督、控制與把關是教學督導的職能所在,是其所要著重把握的。如某高校督導評課條例中的基本要求為:教學中熱愛學生、教書育人,以“學為人師,行為世范”為準則,遵守課堂講授紀律。對課堂上有違反黨紀國法、教育部和學校關于教師師德要求的言論或行為實行一票否決。該校要求課堂教學督導要具有教育性、管理性與底線意識,對底線問題的觸犯要實行一票否決。教學督導中要始終堅守方向性的底線思維,在思想與政治、發展與教育等方面,把好底線。

(二)邏輯觀照

教學督導評課中,要著重關注教學設計、教學內容、教學結構、教學語言、教學論述及教學發展本身的邏輯水平,缺乏邏輯性的教學,一般都是有缺陷的教學。

當前高校中,督導評課基本是按照聽課評價表進行,評課內容主要包括教學設計、教學過程、教學效果三個方面。在教學設計方面,評價內容包括設計的教學目標是否明確、可檢驗;設計的內容是否容量適度、重點突出、難度適宜、新穎實用。在教學過程方面,包括內容、方式、結構三部分。其中,課堂教學內容要重點突出、明確,要能夠圍繞重點去構造教學關系,要保證教學內容的正確性。教學方式方面,根據學習需要,靈活調動多種學習方式。教學結構方面,注重教與學的對成性,教學一定是教與學雙方的活動,不可以一方的活動代替教學整體,出現只有教沒有學,或者只有學沒有教的情況。“教與學互為前提、互為因果、相對而成,這是教學生成的最具本質性的邏輯特征和一般機制。”〔35〕

對于教學督導中這三個方面,從歷時態的角度來看,是沒有問題的,這保證了教學督導過程的完整性以及教學流程的連貫性,但這并不是說完全按照這一邏輯進行的課程就是優質的、無缺陷的課程。教學督導中,要明確“設計是基礎,過程更重要,機制是關鍵”的準則,遵循這一準則,對于結果,是水到渠成、自然而然的。

(三)整體超越

生成論教學哲學認為,整體性是教學存在的基本屬性,基于這一立場的教學督導強調整體超越。整體超越是指教學督導中各方面、各因素、各環節、各層次相互關聯,一體化存在。

從教學督導職能方面來看,教學督導具有三大職能:一是監督檢查,分析評價;二是信息反饋,指導激勵;三是溝通協調,參謀咨詢。這三大職能并不是截然分開的,而是相互聯系,共同指向教學目的的實現、教學質量的提高。在現實的教學督導評課中,卻仍然存在著將三者割裂的現象,如教學督導中只注重對教師教學的監督檢查與結果性評價,卻很少對結果進行具體分析與解釋說明,對于在教學督導中發現的問題,很少進行可操作性的指導和理論的指引。對于教學督導職能,需要全面認識、整體發揮,以保證督導工作的科學性、意見的權威性。

從教學本身來看,教學是實體、活動、關系、過程的統一體,兼具科學性與人文性。教學的平穩運行要求在關系優先的前提下保持實體、活動、過程的協調一致。同時,一體化把握教學的深度與廣度、結構與功能。教學的優化發展,需要綜合考慮科學與人文、理性與情意等方面的內在關聯。在教學督導中要時刻從整體主義的視角出發去看待教學,引導教師在教學過程中始終關注教學在實體與關系、目標與手段、內容與方式、過程與結果等方面的協調一致。這樣才能強化督導作用,提升督導影響力。

從教學督導對象來看,在教學督導中需要整體把握督導內容。教學督導不僅包括督教,還包括督學、督管,三者緊密聯系,對管理層面的督導為督教和督學提供了良好的條件與保障,對教師課堂教學的督導有利于提升教師的教學水平與專業素養,進而提高教學效率。而督學是督教和督管的成效體現,是教學督導目的的最終落腳點。教學督導的目的最終要落實到學生身上,要依賴于學生得以實現。因此在教學督導中,督導員需要將督教、督學、督管結合起來考慮,從整體上把控三者的關系,實現督導效能的最大化。