大單元閱讀視角下小說情境的“對立”關系

唐小石

摘 要 初中小說單元的教學需遵循《義務教育語文課程標準（2022年版）》中提出的“文學閱讀與表達”任務群要求。九年級學生有“閱讀表現人與社會、人與他人的古今優秀小說”的能力。基于大單元閱讀視角，以九年級上冊第四單元為例，探究小說體裁如何設置“對立”情境關系，以幫助學生更好地理解不同作者的寫作意圖，品味“對立”關系下的小說藝術手法。

關鍵詞 大單元閱讀視角? 小說情境? “對立”關系

大單元閱讀指的是在學習單元內多個語篇時，打破傳統單篇教學的單一結構，采用多語篇共同點提煉的方式，引導學生重新理順不同語篇間的關系，培養其融會貫通的學習能力。本文以統編初中《語文》九年級上冊第四單元的三篇小說為例，“少年時代”是本單元的寫作核心。教師可將不同時代和社會情境下作者回憶的自己的少年時代，與長大成人后的現實情境做對比，讓學生從這種“對立”關系中去探索作者的寫作意圖。

一、記憶與現實：過去與現在的對立

本單元第一篇小說就是魯迅的《故鄉》，這是單元學習的重點。這篇小說是小學階段《少年閏土》的原文。有小學的學習基礎，教師引領學生進入情境應該比較順利。但事實上，這種舊知識的新學習并不輕松。九年級學習《故鄉》的難點在于要立足作者在文本中創設的“對立”情境關系去解讀文本。開篇第一句點出“我”與故鄉的距離，“相隔二千余里，別了二十余年”，教師提示學生去揣摩此時“我”的心境。多數學生認為是激動、迫切的，也有部分學生持保留意見。時間和空間的距離讓“故鄉”早已成為“我”記憶中的存在，在現實中再見故鄉又有怎樣的情感呢？

魯迅在文本中采用的情境“對立”描寫手法，與《我的叔叔于勒》基本相同，都是通過“我”的視角來比對記憶和現實，通過強烈的反差來展現小說激烈的沖突。學生對這種寫作方法感知明顯，能較好地體會作者在寫作時想要表達的意圖，揣摩其寫作心境。但曹文軒的《孤獨之旅》明顯帶有散文特質，作者采用第三人稱，表達一個輟學的孩子跟隨父親去放鴨的孤苦和壓抑。教師讓學生自行思考《孤獨之旅》與前兩篇小說在“對立”情境上的不同，有學生認為是寫作視角的差異，有學生更深一層看出《故鄉》《我的叔叔于勒》帶有作者自傳的語言特征。教師要及時贊揚學生的想法，繼續帶領他們向文本縱深處剖析。

魯迅在文本第二段發出悲鳴，“蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣”，這是“我”回歸故鄉后的第一感覺，“心禁不住悲涼起來了”；在第三段作者再次發出感喟：“這不是我二十年來時時記得的故鄉？”反觀《我的叔叔于勒》，開頭描寫的是“我”小時候一直聽說那位有錢叔叔，將父母對他寄托希望的緣由說清。經過教師啟發，學生發現《故鄉》《孤獨之旅》有一定相似性，都是從現實著手：前者的“我”直接回到現實的故鄉，后者只說家里敗落后杜小康輟學跟著父親去趕鴨。而《我的叔叔于勒》一開始就將記憶中的過去詳細寫出，為后文在船上與叔叔相逢的現實作鋪墊。

二、“我”與他人：主觀與客觀的對立

在《故鄉》《我的叔叔于勒》中，作者用多個人物來推動文本故事情節發展。這種排序的特征帶有直觀的以“我”觀察他人的視角，學生在閱讀時順利被作者帶入“我”的視野中。教師在引導學生感知“我”與他人間的“對立”關系時，可深入分析三篇課文的寫作人稱差異。《孤獨之旅》采用第三人稱的全域視角，能鮮明地表達杜家父子的行為，相比于“我”的限知視角能更全面地完成故事的流轉。有學生總結出，前兩篇視角以“我”為主觀，他人為客觀，第三篇則是讀者為主觀，書中人物為客觀。教師讓學生帶著這樣的思維，去探索三篇小說在人物關系上的“對立”。

《故鄉》中描寫最完整的兩個“他人”，即閏土和楊二嫂。尤其是閏土，作者使用大量篇幅，從他年少時與“我”的關系寫起。在“我”的記憶中，過去的閏土是一個英雄少年，帶著蓬勃的生命力，為“我”打開一座與眾不同的童年快樂寶庫。知道即將與閏土再見，“我”馬上串聯起一幅幅充滿詩情畫意的美景圖。然而，學生在最后發現，作者筆下的那份激動和憧憬全然崩潰。作者“似乎看到了我的美麗的故鄉”，卻在閏土一聲聲“老爺”中消弭殆盡。教師將《故鄉》與《我的叔叔于勒》進行比對，后者以“我”的眼睛去看真實的叔叔于勒，“那是一張又老又窮苦的臉，滿臉愁容，狼狽不堪”。從“我”少年時期就不停地聽到名字的“正直的人，有良心的人”，馬上變成“這個賊是不會有出息的”，文本中并未交代“我”的心情變化，只寫到“我”在心里默念“這是我的親叔叔”，并給了他十個銅子的小費?！豆陋氈谩饭澾x自曹文軒代表作《草房子》，節選的部分表明了主人公杜小康輟學的現實情形，讀者只能跟隨前路未卜的小小少年被迫前行，從家庭敗落的恐慌陷入巨大的孤獨。三篇小說主客觀對立描寫相對直接，不管是文本內還是文本外，“我”的主觀視角下對他人客觀行為的描述更顯真實，也更能襯托過去與現在的情境“對立”。

三、理想與反思：美好與虛無的對立

提煉本單元三篇小說的共同點以后，學生發現這類敘事性的小說有相對完整的故事關系，人物形象豐滿復雜，與現實結合極為緊密，能反映階段性現實情境。通過對記憶與現實、“我”與他人的分析，學生明確了三篇小說在過去與現在、主觀與客觀等維度的“對立”關系。至此，對作者寫作意圖的初步探究已完成，接下來教師將進一步深化學生對文本的閱讀理解程度，讓學生嘗試品讀作者表達的思想，將其過去的記憶與現實情況進行比對，制造出美好理想與現實虛無的反差意境。

《故鄉》的回歸，也是一次徹底的拜別。原本記憶中殘留著的“我”對故鄉的美好回憶，卻被殘酷的社會現實沖刷殆盡。二十多年前人稱“豆腐西施”的楊二嫂，如今變成“細腳伶仃的圓規”；那位在月光下拿著鋼叉捉猹的少年英雄，與“我”之間“已經隔了一層可悲的厚障壁了”。《我的叔叔于勒》更像是一場輕輕一戳就破的美妙泡沫，“我”從小聽著那個在“美洲有地位”的“正直的人”，親眼見到時他卻成為一個“衣服襤褸的年老水手”。學生在閱讀《孤獨之旅》后，發現作者并未對杜小康輟學的痛苦作過多描寫，而是將更多筆墨著落在放鴨途中的“孤獨”上。有學生表示這是作者故意為之，以新的痛苦覆蓋原有的痛苦，讓讀者對這名少年心中的苦痛更能感同身受。

經過課堂學習，學生對小說大單元多語篇共同點的提煉有了基本認知，教師可趁熱打鐵，讓學生課后閱讀三位作者的其他作品，體會其寫作風格，增強對經典小說的認知與理解。

綜上所述，本單元三篇小說是從作者記憶中的少年時期開始，終結于現實中的實際情形，以時空的交錯去展現“對立”關系，以強烈對比表達作者對世界真相的窺探。正如單元導語中所說，“少年時代，品嘗生活的甘美，也經歷著成長的苦澀和無奈”。世間百態、人生境況皆由少年視角觀看，對學生而言更能加深對社會和人生的理解。這是推動學生自我意識確立的重要方式，也是實現學生個人良好成長的基本前提。

[作者通聯：甘肅張掖市甘州區金安苑學校]