基于SPOC 平臺的混合式教學模式構建與實現路徑*
——以雷達原理課程為例

張財生 劉瑜 張海 黃勇

海軍航空大學 山東煙臺 264000

0 引言

近年來，大數據、人工智能等新技術的發(fā)展，為基于各種新技術的教學平臺、教學模式提供了前所未有的支撐，為混合式教學模式的實踐帶來了各種便利，受到國內外高等教育界的高度關注[1-3]。軍隊院校為適應教育改革的大趨勢，根據《軍隊在線課程建設規(guī)范（試行）》，開始了軍隊MOOC 建設工作，主要用于大規(guī)模軍事職業(yè)教育。各院校積極利用地方企業(yè)平臺開展了形式多樣的混合式教學探索，激發(fā)了廣大教員的教學積極性。

軍隊院校目前主要有公開和內部兩種混合式教學平臺，課程主要分為兩類，一種是基于互聯網的公開課程，一種是基于內部局域網的課程。由于大多數課程在基于互聯網開展教學方面存在較大的限制，真正符合混合式教學要求的課程較少，也未形成成熟的、體系化的可借鑒模式。其根本原因是軍隊院校的混合式教學缺乏符合自身特色的混合式教學體系設計，地方高校形成的基于MOOC 資源的混合式教學模式無法直接套用[3]，難以在軍隊院校大規(guī)模推廣和應用。因而，軍隊院校需要開展符合自身特色的混合式教學改革和實踐。

為了避免形式上、表面上的混合式教學，提高學員的學習成效，在借鑒地方高校形成的基于MOOC 資源的混合式教學模式的基礎上，需加強對混合式教學模式和教學活動的精細化設計與系統研究，特別是在各種優(yōu)質教學資源并不稀缺的當下，如何有效利用各種優(yōu)質資源，設計更高效的教學活動，成為混合式教學迫切需要解決的問題。為此，筆者所在雷達原理課程組開展了基于SPOC 平臺的混合式教學模式的設計和實踐。本文對混合式教學模式的探索是基于軍校雷達原理課程的教學實踐，建構的關于混合式教學的相關方法也適用于其他工科類的課程。

1 當前混合式教學面臨的問題

1.1 教學資源內容不聚焦

當前，得益于教育部大規(guī)模開展的在線課程MOOC 的建設，開放式的優(yōu)質教學資源不再稀缺，因此在線上線下混合式教學實踐中，教員能為學員提供很多優(yōu)質資源。然而，優(yōu)質資源的推送不代表學員就能夠基于這些資源開展有效學習。如未經篩選的同類型課程資源太雜太泛，導致針對性不強，內容不聚焦，而學員面對大量視頻資源開展自學時，很容易慌亂和焦慮，進一步導致線上自學階段的低效，引發(fā)學員對自我能力的懷疑，產生挫敗感，導致其學習沒熱情，跟不上教學進度后進入一種心累和迷茫等精神內耗的惡性循環(huán)。因此，優(yōu)質MOOC課程資源越多，實施混合式教學改革時，就越迫切需要重新設計學員課前自學內容和自學安排、課堂討論內容和討論安排。學員就需要用更多課外時間來準備。

1.2 混合式教學效率低

軍隊院校現有的混合式教學存在“少數人、零星用”的現狀。部分院校開展混合式教學實踐面臨的問題是，對混合式教學的流程不清、方法不明，在實施過程中，教員和學員雙方都很忙，但教學內容知識內化質效卻并沒有達到預期，教學成效低。教學開展過程是一種形式化、淺表化的混合，忙于各種知識的學習、講解，教學雙方未能借助混合式教學模式開展深度交流、深度質疑，乃至深度的爭辯[4-5]。缺乏知識傳授、能力形成和素質養(yǎng)成的教學模式設計，迫切需要設計更高效的混合式教學流程。

1.3 “教”“學”策略缺乏針對性

關于混合式“教”的策略，很多研究者提出了基于自身實踐案例的混合式教學模式和策略，但缺乏成熟的、操作性強的研究成果。當下比較流行的基于MOOC 資源的混合式教學大多采用的是“線上主導型、講授式混合”模式[6]。而軍隊院校為數不多的開展混合式教學改革的課程，往往僅停留在某一個場景或某一個教學環(huán)節(jié)，未能基于整門課程內容開展混合式教學設計，無法形成整個課程的混合式教學閉環(huán)，從而導致混合式教學偶爾用、少數用的問題。

而學員在自主學習過程中，知識基本是靠自學獲得，很少通過同學之間討論互動的方式習得。因為在國內，從小學、中學到大學，學員受到的教育基本上都是傳統的講授式的，學員可能從來沒有相互討論學習的經驗，導致其即使參加混合式教學的線下研討，在課堂討論的過程中也常常表現出各種隨意性，問題問不到核心關鍵，討論回答也不能快速抓住論點和論據，爭論/爭辯過程也不會找有利于自己的依據，不會合作討論學習，更不敢爭論。

2 混合式教學模式的構建

與傳統教學模式和基于MOOC 的混合式教學模式相比，基于SPOC 的混合式教學有更高效、更有針對性的設計目標，更關注學習活動序列和鏈條的一體化設計。因此，課程的混合式教學模式以教學大綱為綱，從知識傳遞、能力培養(yǎng)、價值塑造三個層面的教學目標入手，考慮雷達系統分機模塊和雷達目標參數測量模塊等不同教學內容間的銜接和融合，開展“教”與“學”和“線上”與“線下”的深度融合，形成符合軍隊院校體制和人才培養(yǎng)特點，設計貫穿“課前—課中—課后”全過程。

結合前期的教學改革實踐經驗，綜合軍隊院校學員、教員以及課程專業(yè)性、保密性的特點，設計搭建切實符合軍隊院校特色的SPOC 混合式教學平臺，實現人才培養(yǎng)、課程建設、教學實施、考核評價等各階段的深度互動。將在線課程資源自學與課堂研討教學兩大要素構成一個整體，課前、課中、課后各個教學環(huán)節(jié)形成一個完整的閉環(huán)。

構建基于SPOC 平臺的混合式教學模式，不是否定各種傳統教學方法，而是將多種傳統教學方法進行優(yōu)化組合。在基于SPOC 平臺的混合式教學模式中，筆者所在“雷達原理”課程組設計了多樣的學習任務和學習環(huán)境，涵蓋了線上自學積累、課上研討啟發(fā)、課下內化實踐的環(huán)節(jié)。

課前自學、課上討論、課后探究三個階段的具體教學安排如下。

第一，把教學任務中的知識性、感知性的內容放到線上學習部分，安排學員根據推送的視頻開展自主學習，主要任務就是強記相關知識點，從而對新出現的名詞、概念、方法和技術建立感性認識，并對重點、難點內容有初步的認知，消除對課程內容的陌生感。在學習中，建立新知識點與已學過知識點的聯系，初步構建起一個開放式的專業(yè)知識圖譜。在建立知識聯系后，讓學員帶著自己的思考和疑問來參加課堂討論，而檢驗學員課前學習效果的手段之一就是看學員能否提出深層次思考的問題。

第二，課堂研討時采用平等交流的方式，充分利用教員和學員之間、學員和學員之間面對面的機會，進行有引導的互動和小組討論，將小組討論嵌入課堂教學之中，利用各種信息技術支持實現深度互動。教員在線下研討時，不再針對每個知識點去講解，而是以學員線上自主學習的疑問和小組討論后達到的高度為起點，只講重點、難點問題，理解過程中存在的難以理解的核心點，進而引導學員從更高的角度去構建知識體系。

課中研討環(huán)節(jié)定位為對學員已有知識的解構、重組、新建和完善過程，檢驗學員線上視頻自學的效果，既是測試和檢驗的過程，更是針對同一知識碰撞交流、收斂總結的過程。因此，基于SPOC 的線下深度交流、質疑甚至爭辯的過程，是為了達到知識內化成能力的學習目標的過程。收斂總結過程引導學員完成自身知識體系的重組，學會分析并給出客觀、辯證的評價，在與教員和學員的相互啟發(fā)中獲得更多的信息，進一步開展反思與批判，從而產生新的靈感和創(chuàng)造性想法。

第三，課后開展開放式挑戰(zhàn)性項目設計。結合學員在線下討論過程中提出的復雜問題和教員專門設計的具有挑戰(zhàn)性的項目，讓學員在課后進行合作探究。引導學員在課后通過查閱文獻資料、編程模擬、設計實驗驗證等手段來解決，也是知識內化成能力的環(huán)節(jié)。而實現知識內化成能力的要求是極高的，需要在整個課程周期內堅持，通過教員的監(jiān)督和學員自身的努力來驅動。因而混合式教學對實現“分析、評價、創(chuàng)造”的高階學習目標，達到“四性一度”的要求，培養(yǎng)學員的創(chuàng)新能力和批判思維有重要的意義和應用價值。

3 資源設計

在資源建設方面，根據建構主義的知識觀、學習觀、教育觀和新型軍事人才核心能力素質需求，結合SPOC 的小規(guī)模針對性以及資源引導使用的優(yōu)勢，開展課程資源建設。注重區(qū)分課程教學目標的差異性，靈活選用優(yōu)質MOOC 課程資源，不再執(zhí)行與某一MOOC 課程相同的教學計劃，而是在SPOC 平臺上結合翻轉課堂的理念，根據學員自身專業(yè)的教學目標和需求選擇教學資源。

3.1 SPOC 資源精細化重組與共建共享

根據課程的教學目標，采用“自建資源+優(yōu)選其他資源”的方式，對已有教學資源進行解構、重組和新建。首先充分發(fā)揮現有資源的優(yōu)勢，避免同類資源的重復建設，節(jié)約授課教員的時間成本，從而使其能投入更多的精力進行個性化資源建設。在資源選擇方面，教員基于自身對專業(yè)課程的理解，對各高校相同或相近的慕課資源進行再次選擇、重組和補充，然后基于不同的課前預習任務和課上討論安排，推送相應的視頻，讓學員開展線上預習，并結合具體的測試題來衡量學員是否達到了預習目標，最大程度增強“以學員為中心”的混合式教學模式的生命力。

在資源迭代完善上，通過SPOC 平臺的優(yōu)化設計，實現同門課程不同班次、不同層次可復制、可單獨修改，從而節(jié)約教員重復性工作的時間成本。對于學員而言，有多種教學資源可供選擇，為學員的個性化、定制化學習提供了資源條件和基礎，讓學員可以根據自身需求，從內容、空間和時間三個維度自由選擇，符合學員的個體差異。如有關雷達原理的課程資源，在互聯網平臺上，有西安電子科技大學魏青教授基于傳統板書方式講授的雷達原理課程資源，在內部平臺上有國防科技大學和空軍工程大學針對雷達不同技術知識點內容推出的MOOC資源，筆者所在“雷達原理”課程組選用時，結合學員專業(yè)特點和崗位任職所需，對三個資源的不同知識點進行了優(yōu)選，放到SPOC 平臺上作為課程資源的一部分，引導學員比較相同知識點的不同講授方式，評價不同資源的優(yōu)缺點。

3.2 基于教學設計開發(fā)課程資源

在混合式教學實踐中課程組發(fā)現，就課程形式而言，課程資源是豐富的，但部分教學資源更多是停留在知識的講授層面，適合教員對知識的講授，不適于初學者的自學，缺乏背景導入、技術思想分析和評價點引導。因此，要使混合式教學有深度，需要開發(fā)和建設適合混合式教學的課程資源體系。

為此，課程組重構教學流程，充分發(fā)揮課程團隊的聯合作用，發(fā)揮課程體系的聯合作用，發(fā)揮教員的傳幫帶作用。基于雷達原理課程內容知識體系以及與雷達發(fā)明有關的技術基礎歷史、重大科學實驗/試驗、雷達裝備在重大軍事行動和經濟建設領域的運用案例，開發(fā)了可以有效支撐基于SPOC 平臺的混合式教學模式的課程資源，包括：1）整門課程的線上自學進度清單；2）精細化優(yōu)質資源推送清單；3）知識性、概念性自學效果檢測題庫；4）引發(fā)學員課堂討論的開放式討論題庫；5）部隊演訓案例庫及啟發(fā)性教學策略；6）適合課后拓展思考的開放式問題；7）與課程內容匹配的新裝備新技術前沿系列講座；8）教學內容方面的思政元素庫。

完成資源庫建設后，教員就可以從重復性、簡單性資源建設中解脫出來，從而有更多的精力去提高課程資源建設質量，同時也能促進優(yōu)質教學資源應用效果最大化，促進教員之間的溝通交流，加速教員專業(yè)技術水平的提升。學員的學習也從單一的書本學習和課后習題，擴展到豐富的資源學習、多方位立體的檢驗。這有利于充分發(fā)揮學員的學習自主性、擴大學員的視野，有利于學員拓展掌握知識的深度和廣度，使其從有限的教材知識的學習轉變成多視角、多維度的自主知識獲取。

4 混合式教學的實現策略

4.1 教學雙方的任務分析

不管采用哪種教學模式，教學的本質是幫助學員建構屬于自己的認知結構的過程。那么，基于SPOC 的混合式教學，教員該如何教？學員該如何學？怎樣才能實現教學的高階目標？在線上和線下不同的時空，教員的核心工作是什么？

基于SPOC 開展混合式教學時，課前、課中和課后三個不同階段的任務和關注點是不一樣的，因此教員和學員都需要明確每個階段的目標是什么，特別是要讓學員清楚每個階段的重點任務是什么，以便在每個階段有的放矢，提高效率。課程組在開展混合式教學的過程中，對不同階段教學雙方主要任務進行了梳理。教員基于課程教學目標和學員自學的視角，首先對各種優(yōu)質慕課資源進行優(yōu)選、裁剪、重組和新建，置于SPOC 平臺上，然后根據不同的課前自學任務推送資源，作為混合式教學的原始輸入。

4.2 線下課堂教的策略

線下課堂的首要目標是吸引學員參與到教員設計的研討情境中，然后引導學員在不斷思考、交流與探究的過程中完成知識體系的自我建構、能力的自我提升和拓展。為了保障課堂討論的質量，首先要保證討論的內容本身有一定的思想價值，能引導學員大膽質疑、主動思辨與廣泛交流[7]。

在形式上，基于SPOC 的混合式教學是通過教員的設計，讓學員在線上自主地學習優(yōu)選后的高質量數字化視頻資源，并完成一定量的在線測試。教員根據任務清單設計制作教學內容，完成思政教育預案、思維訓練預案；梳理清楚哪些知識可以自學，如何檢驗學習效果，進行實踐后如何調整；結合線上學習和測試數據，明確哪些內容可作為互動討論內容和探究方向；設計靈活應對課程情況的處理預案。在開展面對面的線下討論交流時，讓學員提出自己發(fā)現的技術瓶頸、分享線上自學的感悟、解決學習困惑，利用智慧教學平臺有效地支撐師生之間的交流過程，使學員實現對重點難點內容更高質量的線下學習，從而提升學習成效。

問題是線下課堂討論的核心內容應如何設計。課程組認為，教員應盡量將雷達理論與軍事運用、熱點話題整合在一起，以引領學員深度思考。研討過程中，采用工科的語言體系/思維，發(fā)揮思想的魅力、語言的張力，鼓勵和鞭策學員主動思考。如在討論現代戰(zhàn)爭對雷達作戰(zhàn)技術要求的變化時，讓參與討論者在彼此信息傳遞中促使知識流動，在不同觀點碰撞中實現自身知識的建構，讓學習發(fā)生，同時保證學員的主體地位，最大限度地展現學員各自的經驗、知識優(yōu)勢和思維特點，共同討論、研究與解決問題，從而提高參與討論者的多方面能力。

研討總結時，基于問題導向，針對每次課的總結，都要強調這節(jié)課解決了一個什么樣的核心問題，這個問題在整個課程中的重要性。而不是泛泛總結說這節(jié)課講了什么內容，這難以讓學員形成有效的記憶點。

4.3 學習策略設計

開展混合式教學，教學模式變“教”為“學”，教員在作出調整的同時，也需要引導學員改變學習觀念和習慣。學員需要自信面對自主學習負擔變重的情況，學習過程需要更多的自律，必須付出更多的努力，需要切實解決網絡信息過多無法判斷優(yōu)劣、遇到問題缺少及時的解釋等困難，需要正確看待“無聊的視頻”；大多數學員對這個教學模式會感到不適應。這時需要教員引導調整，使其從傳統的聽講、記筆記、做習題的模式中跳出來。在開課初期就告訴學員為什么要改變學習模式，對其能力提升有何益處，新的學習模式中他們應該如何做。在整個學期的教學過程中，收集學員中做得好的案例分享給全班學員，這樣的動員鼓勵需要滲透于教學的全過程。

線上自主學習時，學員要基于教員設計的自學任務單，轉變學習觀和學習習慣，結合多樣化的自學資源，利用SPOC 平臺完成知識性、概念性問題的測試，參與問答互動，并依照任務完成單自我核對，評價自學成果。教員要引導學員學會從不同的角度看問題，試圖自己總結，得出結論，同時結合視頻解讀進行原文閱讀，提煉問題。

另一種模式是，在開展線上視頻自學前，引導學員嘗試自主開展評測，在認真讀題和理解的基礎上，探索性地答題，然后結合答題的反饋結果，再結合視頻講解，集中注意力抓住視頻重點，再次答題，從而形成一種基于問題、基于資源的高效學習的模式。進一步在教員引導下，從教材里發(fā)現問題，提高領悟能力，在多動腦和多表達中自我提升。達到一次課解決一個最重要的問題的目標，形成自己的思考和觀點。

學會“發(fā)現問題”是高效研討的首要前提，也是學員參與討論的技巧。研討技巧不是與生俱來的能力，需要在課堂中培養(yǎng)。剛開始可以以教學內容為載體，刻意利用“提出問題、分析問題、解決問題”的模式強化學員的問題意識，使其建立“問題”無處不在的理念，激勵自己思考；然后要求學員把問題描述清晰，讓研討的其他參與者明白問題的核心點，也可以在討論中逐步澄清問題，抓到問題的核心，然后討論可能的解決方法，可能的解決方向，也培養(yǎng)自身的科學意識。在雷達原理課程中，課程組就是采用“現象描述—問題提出—關鍵點分析—本質、規(guī)律、方法總結”的模式，培養(yǎng)學員用科學語言描述問題、解決問題的能力。

5 教學模式實施效果分析

5.1 實現了更高階的教學目標

一切教學方式都必須經受有效性的檢驗。實踐統計數據發(fā)現，基于SPOC 平臺視頻開展線上自學的學員，在開放式問題研討過程中，盡管可能并沒有真正理解相關技術或理論背后的思想，還是通常會采用視頻講解或教材中現成的技術和思想來回答問題。然而，答案即使是對的，也對得不明不白。而先基于自身知識積累，開展發(fā)散性思考的學員，會利用自己已有的知識，或者針對開放式的問題，開展論證分析，形成一個合理的技術思想，得出自己的觀點和解決方案。在研討過程中會表現出更多好奇，有更多的質疑、更多的靈感和更多的爭辯。他們更關注解釋過程而不是正確答案。因此，混合式教學的效果，不是簡單地體現在學員結課時考試分數等量化指標上，而是主要體現在一些非量化指標上，比如實現了以學員為主體的教學，學員積極參與，積極思考，有底氣、敢質疑、敢爭辯，即使最后錯了，其在獨立分析、自主評價方面的能力也得到了提升。

因此，課前自主學習時，引導學員基于自身的知識體系和思維，直接完成概念性、知識性的課程測試，及時反饋結果，激發(fā)學員的好奇心、好勝心，分泌多巴胺提高學習的興奮度；然后結合視頻學習，開展知識點認知的對比和反思，在“是不是就是自己考慮的那樣？差異在哪兒？為什么？”等問題的引導下，開展分析、評價甚至創(chuàng)造出新知，實現了更高階的學習目標。

5.2 教學成效分析

利用海軍航空大學的SPOC 平臺采集、分析數據信息，通過“在線學習評價+線上討論評價+線下課程討論評價+線下課后討論評價+線上章節(jié)測試和考試評價+線下期末考試評價”的方式，在每個環(huán)節(jié)設置相應的評分規(guī)則和分值，實施全過程的考評，使得教學管理和教學督導能夠深入教學過程的各個環(huán)節(jié)、各個層面，打破了以往以主觀評價為主、難以量化考核的局面。

通過采用師評、學評和自評的評價策略，在課前、課中、課后發(fā)揮教員和學員評教評學的主動性，突出了評價的過程性、實時性和數據化。從“教—評”的角度而言，提高了平時成績的合理性、客觀性和可追溯性；從“學—評”的角度而言，調動了學員的學習積極性，促進了知識的內化、吸收。通過不斷的“學—評—學—評”循環(huán)，有效調動了學員的學習積極性，避免了以往教學過程中出現的“考前突擊”現象，同時也提高了學員對于知識的內化程度，使得對學員的考查評價更加立體化和深入化，解決了“只會做題，不理解內涵，不會靈活操作運用裝備”的教學痛點問題。

加之教與學本身具有相互促進的特性，學的深入也能夠進一步帶動教的深入，促進教員自身的進步與發(fā)展。從而整體上提高教員隊伍的水平和學員的學習效果。

6 結束語

相比于基于MOOC 資源開展混合式教學，SPOC平臺的優(yōu)勢在于可以根據人才培養(yǎng)目標，量身定制針對性強的教學資源，能夠增加學習難度，拓展學習深度；其魅力在于學員知識內化成能力的效率高，實現了批判思維和創(chuàng)新思維的融合培養(yǎng)；而基于學員學習狀態(tài)數據精細化分析，可跟蹤反饋調整教學策略；基于平臺學習數據開展教學評價，客觀公正性得到了學員的認可。

實質上，基于SPOC 的混合式教學模式的構建過程，就是尋找和揭示其中蘊含的培養(yǎng)高素質、專業(yè)化創(chuàng)新人才的新思路、新手段的過程。本文直面當前混合式教學內容不聚焦、教學效率低、教學策略針對性缺乏的問題，針對軍校兼具院校和部隊的雙重屬性，積極借鑒地方平臺建設與使用經驗，堅持功能需求牽引，按照課程教學各環(huán)節(jié)對教學平臺的需求，綜合軍隊院校學員、教員以及課程專業(yè)性、保密性的特點，構建了基于SPOC 平臺的混合式教學模式，明確教學雙方不同階段的任務，消除由于流程不清晰導致的盲目性，實現了人才培養(yǎng)、課程建設、教學實施、考核評價等各階段的深度閉環(huán)互動。