高校輔導員職業倦怠與教師角色認同的關系研究
——基于江蘇20所高校的調查

況廣收

(南京審計大學 馬克思主義學院,南京 211815)

一、問題提出

黨的十八大以來,以習近平為核心的黨中央把高校思想政治工作擺在突出位置,對在青年學生成長成才過程中發揮重要作用的輔導員隊伍建設提出了新的要求。輔導員作為高校思政工作隊伍的主力軍、學生綜合素質提升的助推器、校園安全穩定的壓艙石,其工作狀態直接影響高校的人才培養質量,事關“為黨育人、為國育才”。輔導員工作具有全天候、全方位、全覆蓋的特點,決定了其高強度、高壓力服務型職業的屬性,結合當前高校輔導員工作任務繁重、安全責任重大、晉升空間有限等現狀,可以預見輔導員群體中應普遍存在不同程度的職業倦怠。因此,研究輔導員職業倦怠問題,尋求緩解輔導員職業倦怠的措施是加強輔導員隊伍建設的新課題。

《普通高等學校輔導員隊伍建設規定》及其修訂版(2017年)明確規定,輔導員是高等學校教師隊伍和管理隊伍的重要組成部分,具有教師和干部的雙重身份,職務職稱實施“雙線”晉升機制。雖然輔導員是學生思想政治教育工作的骨干力量,但由于其工作具有普遍的服務和管理特性,輔導員一般被認為是管理者,而其教師角色往往被忽略或不認可。既有研究表明,從事服務性工作的教師和醫護人員本來就是職業倦怠的高發性群體。那么,輔導員的教師角色認同,是否對職業倦怠產生影響呢? 這對加強輔導員隊伍建設,提升人才培養質量具有重要意義,值得深入研究。因此,本文基于江蘇省20所公辦院校輔導員的調研數據,實證研究輔導員教師角色認同與職業倦怠的因果關系,并分析其內在機理,以期為高校輔導員隊伍建設提供經驗證據。

二、文獻綜述

(一)角色認同

從社會心理學角度來說,角色是一套社會行為模式,是由人的社會地位和身份所決定,并符合社會期望(社會規范、責任、義務等)[1]。大學教師角色是一個多重的集合體,承擔著教書育人、生產知識、傳播文化以及為經濟社會發展提供動力等職責[2]。教師角色認同是指教師從內心對社會賦予教師角色的接納和認可,能自我感知到所從事職業的價值和意義,從而實現教師自身向理想教師角色的轉變[3]。國家和教育部對輔導員隊伍建設高度重視,特別是在輔導員職業發展通道、晉升機制完善等方面給予了一系列支持。然而,由于輔導員工作具有教書育人和管理育人的雙重特點,在實際工作中輔導員的教師角色往往被忽視,角色認同感弱化[4],這顯然不利于輔導員隊伍長期穩定和長遠建設。

(二)職業倦怠

職業倦怠的概念最早由美國心理學家弗登伯格于1974年提出,主要用來描述服務行業從業者因為高強度持續的工作,而造成的一種心理疲勞,這種心理疲勞源于從業者因工作強度大、興趣和新鮮感降低、個人成長空間受限等因素對其從事工作失去動機,而又迫于生存需求或其他方面的壓力而不得不繼續從事該工作。教師職業倦怠的主要表現形式為工作熱情減退、責任心降低、獲得感不足、工作績效下降等[5]。已有研究發現,我國超過半數的教師在工作中感到精疲力竭,大多數老師表示有過厭教的想法[6];而高校輔導員大多有輕至中度職業倦怠,且中度職業倦怠輔導員比例占多數,也有少數輔導員有重度職業倦怠狀況[7][8]。角色錯位、工作“無邊界”以及內外環境的挑戰是輔導員產生職業倦怠的主要歸因[9]。輔導員職業倦怠直接影響高校大學生思想政治教育工作的順利開展,對大學生的成長成才極為不利,影響高校人才的培養質量[10]。

(三)角色認同與職業倦怠

輔導員具有教師和管理人員雙重身份,工作職責涵蓋思想政治教育、學生事務管理、學業輔助支持等眾多方面,在工作中要扮演“政治引路者、思想引領者、文化塑造者、道德示范者、事務管理者、心理咨詢者、教學創新者、專業研究者”等多重角色[11]。高校輔導員工作的低效性、教育成果的“無形”化、付出與回報不對等的狀況容易導致其自信心下降、自我效能感低下,導致輔導員職業認同感低,容易滋生職業倦怠感[12]。已有研究也表明,低角色認同感是引發職業倦怠的重要因素[13][14]。

通過梳理文獻發現,輔導員角色研究集中體現在輔導員的角色定位、角色沖突、角色期望等問題上。在此基礎上,學界對輔導員角色和職業倦怠的關系開展了大量的研究,基本結論是角色沖突會加深輔導員的職業倦怠,但是更進一步研究輔導員不同角色定位、角色認知和角色認同對職業倦怠的影響尚為空白,還需要深入細致的研究。從職業屬性看,輔導員具有教師和管理人員雙重身份,但現實工作中輔導員教師身份沒有得到充分體現,社會對輔導員教師身份認同度不高,必然對輔導員產生重大影響,因此本研究聚焦輔導員教師角色,探尋輔導員教師角色認同對其職業倦怠的影響,尋求緩解輔導員職業倦怠的對策。

三、研究設計

(一)研究對象及樣本選取

本研究采用了整群隨機抽樣的調查方法,以江蘇省20所本科院校的輔導員為調查對象,發放問卷400份,共回收有效問卷392 份,回收率達98%,問卷調查選取了教育比較發達的江蘇省,同時兼顧了高校所在區域、高校的層次、高校的專業背景,因此調查結果具有較強代表性和一定的參考價值,被調查對象的基本信息見表1。

表1 調查對象基本信息

(二)調查問卷及變量選擇

借鑒角色認同和職業倦怠等相關理論,參考國際通用Maslach職業倦怠調查普適量表,調查問卷由基本信息、角色認同和職業倦怠三個部分組成,共設計題目41個;其中職業倦怠、工齡和年收入采用1～5評分法,學歷和職稱采用1～3評分法,性別和角色認同采用選擇0值和1值的二值選擇法。

1.因變量:輔導員職業倦怠。由于職業倦怠是一種復雜的心理狀態,無法準確地用數值進行衡量。因而參考職業倦怠調查普適量表將受訪者職業倦怠分為5類:輕微倦怠(1-每年有幾次)、輕度倦怠(2-每季度有幾次)、中度倦怠(3-每月有幾次)、嚴重倦怠(4-每星期有幾次)、重度倦怠(5-每天有幾次),職業倦怠程度依次遞增。

2.自變量:輔導員教師角色認同。根據教育部規定,輔導員具有教師和管理人員雙重身份。只要認同輔導員為教師(含認同雙重身份認同)的則賦值1,否則賦值0。

3.控制變量。控制變量包括性別、工作年限和年收入等。

(三)信度分析和效度分析

為了檢驗問卷的有效性,采用科隆巴赫系數(Cronbachα系數)進行信度分析,結果顯示,工作倦怠三個維度的α系數分別是0.899、0.742和0.908,身份認同的α系數為0.905,這說明工作倦怠和身份認同具有良好的信度。依據經驗做法,采用最常用、最標準的檢驗方法KMO 值和巴特利特球形檢驗(Bartlett Test of Sphericity)進行效度分析,結果顯示,KMO 值為0.937,大于臨界值0.9,調查問卷所獲得的數據效度較好。

(四)研究模型設計

由于本文因變量職業倦怠是1～5級多值選擇,為檢驗輔導員教師角色認同對職業倦怠的影響,因而采用多項Logit模型,具體模型設置如下:

模型(1)中:job_Burn表示因變量職業倦怠;Role_Iden 表示的是自變量輔導員教師角色認同;∑γControl是控制變量,包括性別(Sex)、工作年限(Sen)和年收入(Sal)等;ε為隨機擾動項。

四、實證結果與分析

(一)標準差分析

由表1可知,認同自己教師身份的輔導員占比36.74%,不認同自己教師身份的輔導員占比63.26%,由此可見,雖然教育部明確將輔導員界定為教師隊伍的重要組成部分,但是大部分輔導員從心理上并不認同自己的教師身份。

由表2可以發現,輔導員的職業倦怠總體平均數和標準差為2.73±1.38。結果顯示,輔導員的職業倦怠均值接近中位數3的中度倦怠,這表明輔導員存在一定程度的職業倦怠。此外,認同教師角色的輔導員職業倦怠總體平均數和標準差為2.38±1.24,明顯低于總體樣本數值,顯著低于不認同教師角色輔導員的數值。由此可以初步判斷,輔導員自身認同教師角色與否是影響其職業倦怠程度的重要因素。

(二)Logit模型估計結果分析

表3為輔導員職業倦怠與教師角色認同的Logit估計結果。結果顯示:輔導員教師角色認同與輕微倦怠顯著負相關,相關系數為1.346,在5%水平下顯著;輔導員教師角色認同與輕度倦怠顯著負相關,相關系數為1.903,在5%水平下顯著;輔導員教師角色認同與嚴重倦怠顯著負相關,相關系數為1.850,在10%水平下顯著;輔導員教師角色認同與重度倦怠顯著負相關,相關系數為2.580,在5%水平下顯著。這表明,輔導員教師角色認同與職業倦怠整體上顯著負相關,也就是說輔導員對自身教師身份的角色認同度越高,其職業倦怠的程度也就越低。由此可見,輔導員教師角色的認同是影響其職業倦怠的重要因素。這一結論進一步驗證了輔導員自身認同教師角色與否是影響其職業倦怠程度重要因素的初步判斷。

表3 輔導員職業倦怠與教師角色認同的Logit估計結果

此外,輔導員教師角色認同與不同倦怠程度的平均半彈性系數(Odd Ratio)顯示:在輕微倦怠輔導員群體中,其教師角色認同每增加1單位,其倦怠程度降低0.206單位;在輕度倦怠輔導員群體中,其教師角色認同每增加1單位,其倦怠程度降低0.149單位;在嚴重倦怠輔導員群體中,其教師角色認同每增加1單位,其倦怠程度降低0.366單位;在重度倦怠輔導員群體中,其教師角色認同每增加1單位,其倦怠程度降低0.278單位。這說明,在中度倦怠以上輔導員群體中,提高其教師角色認同,對降低其職業倦怠的作用和效果更加明顯。

在控制變量方面,性別(Sex:男性賦值1,女性賦值0)與職業倦怠顯著正相關,工作年限(Sen)與職業倦怠顯著正相關以及年收入(Sal)與職業倦怠顯著負相關,顯著水平略有不同。這表明,男性輔導員相較于女性輔導員在職業生涯中更容易產生職業倦怠;輔導員的工作年限越長,職業倦怠感越強;輔導員的工資收入越高,其職業倦怠感就會相對越低。這些結論與職業倦怠相關研究的結論基本一致。

(三)穩健性檢驗

輔導員是否是教師,學校的認同至關重要。因此,為了檢驗輔導員教師角色認同對其職業倦怠的影響,本文采用變量替換法,也即采用學校是否認同輔導員的教師角色替換輔導員對自身教師角色的認同,進行穩健性檢驗。

表4穩健性檢驗結果顯示:學校對輔導員教師角色認同與職業倦怠之間均顯著負相關,顯著水平略有不同;學校對輔導員教師角色認同每增加1單位,輔導員嚴重和重度倦怠群體的職業倦怠降低程度均明顯大于輕度和輕微職業倦怠的輔導員群體。這表明,輔導員教師角色認同是職業倦怠的重要影響因素;增強輔導員教師角色認同在嚴重倦怠群體中的作用更加明顯。由此可見,上文研究結論是穩定可靠的。

表4 穩健性檢驗結果

(四)進一步探究:輔導員職業倦怠深層次原因分析

1.什么原因影響輔導員教師角色認同?

輔導員具有教師的法定身份,應當具備專任教師的基本特質,如教學技能過硬、專業知識扎實、學術成果顯著等,然而現實工作中輔導員和專任教師相比,在教學技能、專業能力、學術能力方面存在明顯不足。那么輔導員的專業能力、教學能力和學術能力是否會影響其教師角色的認同?為了回答這一問題,本文以專業能力(Pro)、教學能力(Tec)和學術能力(Aca)為自變量(下文簡稱三種能力)以及輔導員教師角色認同為因變量構建回歸模型,分析三種能力對輔導員教師角色認同的影響。回歸結果如表5所示,三種能力與輔導員教師角色認同均正相關,顯著水平分別是5%、1%和10%。這說明,三種能力是輔導員教師角色認同的重要影響因素,輔導員三種能力越強其教師角色認同程度就越高。

表5 三種能力與輔導員教師角色認同的估計結果

2.影響輔導員教師角色認同的原因會對職業倦怠產生影響嗎?

上文實證研究結果表明,三種能力是影響輔導員教師角色認同的重要原因,而輔導員教師角色認同又是影響其職業倦怠的主要因素,那么從理論上來說,三種能力在一定程度上是導致職業倦怠的本質誘因。因此,為了分析三種能力是否會對輔導員職業倦怠產生影響,通過結構方程模型和路徑分析模型,對三種能力、輔導員教師角色認同和職業倦怠三者之間的因果關系進行分析,結果詳見表6。參數結果顯示,GFI、Chisquare、RMR 均滿足臨界值要求(GFI臨界值為0.9,越接近1越好;Chi-square和RMR 的值越接近0越好),這表明結構方程模型和路徑分析模型的擬合優度好,符合路徑分析要求。路徑系數結果顯示,三種能力與角色認同的相關系數均顯著正相關,這表明三種能力是輔導員教師角色認同的重要原因;輔導員教師角色認同與職業倦怠均呈顯著負相關,相關系數幾乎達到了0.8(范圍為0.6～0.8),這表明輔導員教師角色認同顯著降低了其職業倦怠。因此,輔導員教師角色認同影響職業倦怠的本質是三種能力通過影響輔導員教師角色認同進而對職業倦怠產生影響。

表6 路徑系數

五、研究結論與經驗啟示

(一)研究結論

1.有60%左右的輔導員不認同其教師角色,且在輔導員群體中普遍存在職業倦怠現象。

2.輔導員教師角色認同與職業倦怠顯著負相關,輔導員教師角色認同是影響其職業倦怠的重要因素;提升輔導員教師角色認同可以明顯降低輔導員職業倦怠程度。

3.專業能力、教學能力和學術能力是輔導員教師角色認同的重要影響因素;三種能力的提升可以增加輔導員教師角色認同,進而降低輔導員的職業倦怠程度。

(二)經驗啟示

1.由于輔導員群體中普遍存在職業倦怠現象,高校應強化對輔導員的教育引導、心理疏導和專業培訓,樹立崇高的職業觀和價值觀,在一定程度上緩解職業倦怠問題。

2.健全和完善保障機制,通過拓展職稱晉升空間、增強教師角色榮譽感和提高輔導員福利待遇等措施,促進輔導員教師角色認同度的提高,充分發揮其教師角色職能。

3.教育主管部門和高校應加強頂層設計、整體建構,成體系地推動輔導員專業能力、教學能力和學術能力循序漸進地躍升,不斷提高其教師角色認同,有效降低職業倦怠程度。

六、結語

誠然,對于輔導員參與教學和科研還存在“輔導員不用搞教學和科研”“輔導員不該搞教學和科研”“輔導員搞不好教學和科研”等固執性偏見[15],根據國家有關文件要求,輔導員參與教學和科研是法定職責,搞好教學和科研也符合輔導員隊伍專業化、專家化發展的趨勢,強化輔導員教師角色符合國家對輔導員隊伍的期待。當然,強化輔導員教師角色不是為了改變輔導員的工作職責和工作重心,而是促進輔導員個人的全面發展,減少輔導員職業倦怠,更好地承擔政治引路者、思想引領者等核心角色的工作職責。