積極教學法在應用型高校課堂的實踐與研究

賀元香,史寶明,胡建軍

(蘭州文理學院 數字媒體學院,甘肅 蘭州 730000)

0 引言

教育部在高等工程教育發展戰略研討會上,針對地方高校發展,指出要主動對接地方經濟社會發展需要和企業技術創新要求,充分利用地方資源,深化校企合作,培養具有較強行業背景知識、工程實踐能力以及勝任行業發展需求的應用型和技術技能型人才[1].

作為應用型本科院校,突出“應用”是教育的核心,也是應用型本科教育的科學定位和辦學立足點,其人才培養目標遵循本科人才培養規律,同時突出實踐,強化應用,為國家培養合格的應用型人才,助力地方經濟發展[2].要培養出合格的應用型人才,教學是關鍵環節.傳統教學內容枯燥、教學形式單一、教學方法被動,學生總是被動地被灌輸知識點,課堂內外嚴重缺乏快樂學習與主動學習的氛圍與環境,這與應用型本科高校人才能力本位教育培養目標相悖[3].積極教學法是近年來高校教學課堂改革中非常受歡迎的一種教學方法,得到了廣大師生的青睞和好評,如何更好地將積極教學法融入高校專業課教學過程中,都值得高校教師去進一步探索.

1 積極教學法理論

積極教學法由劍橋教育集團培訓專家史蒂芬·瓦蒂根斯教授(Stephen Vardigans)所倡導,是世行項目針對職教院校及應用型本科院校能力本位教師培訓提出來的一種教學方法[4].該教學法以歷代教育家的教育理論、教育心理學等方法為支撐,積極倡導通過創設有效學習環境、組織有序小組活動、實施有導向性點名提問等教學方法,減少單純講授的低效課堂教學,達成全班學生積極參與的有效教學目標.基于世行項目的大力支持,積極教學法已在中國甘肅、云南、廣東、新疆等相關院校得到推廣,并取得了顯著成效.

積極教學法是一種顛覆傳統的課堂教學方法,它不僅提出了“以學生為中心、以能力為本位”的思想,更重要的是帶領教師掌握運用一系列詳細、具體且行之有效的教學方法、策略、實施注意事項及標準.經過大量課堂實踐證明,積極教學法能真正做到把學習的主體還給學生,最大限度激發學生興趣,從而實現能力的全方位培養,學習效果明顯提升,這高度契合了應用型本科院校對技術技能人才培養目標.

積極教學法從指導思想、教學觀念、教學過程中的技巧策略、實施過程中的注意事項,到教學資源的構建及課程評價體系等多維度來幫助教師進行教學改革.本文主要從學習環境的構建、教學技巧的應用和課程評價體系的調整三個方面來具體闡述積極教學法在教學過程中的實踐和應用.

2 學習環境構建

構建良好的學習環境,是課堂教學產生最大化學習效果的基礎.積極教學法主要從物理學習和人文學習兩方面來構建學習環境.

2.1 物理學習環境構建

構建有效的物理學習環境,大多可在課前完成.這里將它總結為看得見、聽得到及無干擾3方面,具體實現過程如表1所列.

表1 物理環境構建對照

老師們可參照表1中列出的具體問題進行逐條比對,根據教學活動的組織過程布置教室,構建有效的物理學習環境.這里特別強調不能籠統地將“環境舒適”“適合交流”“方便教學”等作為標準,讓教師很難做出簡單直白的判斷,一定要讓教師能輕松分辨這些明細是否符合要求.換句話說,就是每一條細則是否達標一定要“可測量”,要一目了然.

對于表1中列出的明細,教師也可根據具體情況靈活調整.比如在“無干擾”方面,教師可以根據學生上課玩手機現象而添加明細,要求學生“手機關機或調至靜音扣在桌面”.經過每一條細則的判斷,為學生全身心投入學習提供良好的物理環境保障.

2.2 人文學習環境構建

對于人文學習環境的構建,從關系、方法、規則、行為等4方面著手,具體實現過程如表2所列.

表2 人文學習環境的構建內容

通過表2可以看出人文學習環境的構建有一些條款并不像物理環境的構建那么快速且容易完成,它有可能持續整個教學活動,有些則需要長期堅持.積極教學法認為建立良好的師生關系是教學成功的基石,它比考出好成績更重要,讓學生在學習中感到被接納、被認可和有成就感,從內心深處愿意跟著老師一起探索,發自內心地想要學習,這樣才能充分調動學生學習的主觀能動性.

除了師生關系,筆者在教學過程中還提出以下幾個“更重要”:①激發興趣、主動探索比被動接受、死記硬背更重要;②增強自信比掌握一個知識點重要;③學會一種學習方法比學會知識本身更重要;④能解決實際問題比系統全面學習知識點更重要;⑤交流溝通比書面闡述更重要;⑥團隊協作比個人突破更重要;⑦學習態度比學習結果更重要.無論是課前教學設計,還是課堂教學及課后反思中要特別注意以上幾個方面,逐步構建良好的人文學習環境.

3 積極法教學過程實施

美國緬因州國家訓練實驗室做實驗,將學生分組按照聽講、閱讀、視聽、觀看演示、討論、實際演練和教授他人7種不同的方式進行學習,兩周后再測試每一組學生對所學內容的平均記憶保持率或留存率[5],發現“聽講”的記憶留存率最低,僅有5%.傳統課堂大部分時間正是采用“老師講,學生聽”這樣的教學模式.積極教學法則要求老師在課堂要盡量減少自己的講解時間,組織形式多樣的課堂活動讓學生參與其中,把學生被動接受知識的狀態轉變為思考、探索、總結出要掌握的知識和技能,真正做到把課堂的主體還給學生,這正是積極教學法一直強調的“以學生為主體,以教師為主導”.

要真正做到把課堂主體交給學生,積極教學法提供了一系列詳細、具體且行之有效的方法、策略及實施注意事項和標準.比如在教學組織與實施過程中,根據教學內容的特點可采用有導向性提問、小組活動、基于任務單的自主學習、頭腦風暴、積極主動地閱讀與觀看視頻、同伴互評、角色扮演和案例研究等,引導學生充分發揮主創思維,加深學生對知識、技能的理解與應用,提高學生的信息分析能力、技術運用能力、溝通協作能力和解決問題能力[6-7].

在課堂教學實施過程中,筆者認為有導向性提問、分組活動、基于任務單的自主學習、改良版頭腦風暴等都是比較重要的教學活動[8].它們在組織及實施細節上,都有明確的細則要求,能有效克服傳統教學方法的不足.

3.1 有導向性提問

提問是課堂上常用的方法之一.傳統教學中,教師往往先點出某位同學,緊接著對其提問,這樣有相當一部分同學會覺得和自己關系不大而偷懶,被提問的同學則會有措手不及的緊張.積極教學法中的“有導向性提問”[9]對提問的細節進行了改良.其區別于傳統提問的方式主要有兩點:一是不做突然襲擊,要給學生留思考時間,讓他們可以充分思考,有準備;二是回答問題學生有困難時,及時給予引導和鼓勵,同時兼顧對全班同學的關注和引導,有導向性提問的具體內容如圖1所示.

具體執行過程及各環節注意事項主要有:①在提問之前,教師先拋出問題,問題要注意覆蓋面,盡量讓大部分同學都覺得通過努力思考而有自己的收獲,同時講清規則即未經教師允許不能提前說出答案,由老師在幾分鐘后指定學生回答;②接下來,留給學生明確的思考時間,這個過程每位同學不確定誰會被點名,故而都會積極思考問題,有效防止一些學生濫竽充數、不主動思考;③預留時間結束,教師點名某位同學回答問題,對于回答正確的同學,教師及時給予積極的語言和眼神反饋,對于回答有困難的同學可以進一步引導,也可降低問題難度,比如將“問答題”轉化為“選擇題”,協助同學積極思考并找到答案.學生回答問題時,要盡量保護學生的自尊心,及時引導和鼓勵非常重要,同時也要兼顧和全班同學的眼神交流,引導全班同學對一些疑難問題進一步思考探索.“有導向性提問”可靈活運用于課堂教學組織活動的各環節[10].

圖1 有導向性提問

3.2 分組活動

“分組活動”指的是化整為零,把班級分為多個獨立小組,開展小組教學活動,分組教學活動的具體過程如圖2所示.

圖2 分組教學活動

分組活動的執行步驟為:①教師發布任務或主題,并告知活動時長和要提交的結果,比如10分鐘后把自己組討論的結果進行張貼講解;接下來,同學先進性獨立思考;②CEO組織成員輪流分享,其他成員傾聽,如有不同提意見及時反饋交流,最終確定一份學習結果;③教師巡視檢查各組的討論交流,及時引導,確保活動順利進行;④待組內討論結束,各個CEO輪流向全班分享講解該組學習結果,其他組同學認真傾聽,并且可以進行點評或提出意見,教師也可進行點評糾正;⑤各組都進行了展示,并進行了充分的交流討論之后,教師再次詢問同學們還有沒有問題,及時答疑解惑;⑥由教師帶領同學對學習過程及內容總結反思,并且及時給予鼓勵.

在進行分組活動時,以下4點需要特別注意:①每組設CEO一名,教師可提前對CEO進行小培訓,要求能把控小組活動各階段的時長并確保小組成員都能參與進來,明確職責和注意事項;②教師不能認為把時間交給了學生,自身就可以放任不管,需要時刻注意觀察每組的狀態,確保每位同學充分參與,引導各組活動的順利進展,隨時提供引導和幫助;③對于分組活動的任務,如果每組任務相同,教師可組織各組之間通過競爭講解、畫廊巡游、互相評價等方式展開活動;如果各組之間任務不同,由CEO或組內推選人員進行講解,也可以自由講解,然后其余組可對其發問,讓大家在交流、討論中形成自己的見解,或掌握相應的技能;④在學生展示學習結果時,教師一定要及時肯定和鼓勵學生的想法和思路,也可適當設置一些獎勵機制,進一步激發學生學習的成就感.

這種教學方法的運用,使得學生能全員參與、獨立運用知識開展能力訓練,同時也培養了學生團隊協作與溝通管理能力,激發了他們的集體榮譽感.

3.3 基于學習任務單的自主學習

在教學過程中,有些學習任務學生完全有能力通過自主學習來完成.如果教師簡單布置一個范圍或任務,學生學習的目的往往不夠明確,也不一定能很好地把握重點.積極教學法提倡的“基于學習任務單的自主學習”很好地克服了這些缺點,具體實施過程如圖3所示.

圖3 基于學習任務單的自主學習

基于學習任務單的自主學習具體過程如下:

(1) 閱讀任務單上的指令,教師給學生指定學習任務,同時下發“自主學習任務單”.學生認真閱讀任務單上的指令,帶著問題去學習任務的內容.筆者在教學過程中,給學生下發的自主學習任務單如圖4所示.

圖4 自主學習任務單

(2)學生開始學習相關材料.教師可以指定課本上某塊內容,也可以給學生提供一定的學習輔助資料,比如視頻、相關文章等來協助學生更好地完成學習目標.

(3)合上學習材料,自己把看過的材料可以先在腦子里梳理.

(4)嘗試回答自我評價題,根據學習材料檢查并更正答案.

(5)根據學習材料檢查并更正答案,同時進行分析.如果錯誤較多,可重復以上步驟.

基于學習任務單的自主學習,初期可以在課堂上由教師引導進行,待學生掌握這一學習方法后也可作為預習作業留給學生課前完成,課堂上僅花少量時間做簡單復習,把課堂時間留給重難點知識點的學習.

3.4 改良版頭腦風暴

改良版頭腦風暴[11]是指教師先拋出問題指令,并給出思考時間,如2分鐘左右.班級同學以小組為單位,分別根據自身的想法寫出答案,最后按小組輪流依次說出一個答案,教師收集所有同學給出的答案并寫到黑板上,在此過程中不公開提出質疑,在書寫過程中,有了新觀點和新想法的同學可以隨時大聲說出.在這種群策群力的情境下,通過彼此觀點的碰撞,更容易激發學生自由思考,并通過集思廣益開拓學生思維,提高創造力.

除了以上幾種學習方法外,積極教學法還包括積極主動地閱讀觀看視頻、角色扮演、案例研究、教學游戲設計等形式多樣的課堂活動.教師在教學中可根據內容將一種或多種教學方法結合起來組織教學,根據實際效果及時變換教學技巧和方法.

4 多元化課程評價體系構建

積極教學法中,學生是學習的主體,課堂時間也盡量交給學生.由于學生缺乏相應的專業知識,對問題的理解可能出現偏差,積極教學法用一系列適宜、有效的評價方法來引導學生完成學習目標,達成技能.

4.1 多元化課程評價體系

積極教學法提出多元化評價,主要有形成性評價、總結性評價和真實性評價等,將這些評價恰當地運用在教學的不同環節,形成多元化評價.

形成性評價活動包括有效的提問、課堂練習、隨堂小測驗、課后作業和自我評價等.形成性評價貫穿于課程學習的始終,是最為重要的一種評價方式,它為教師和學生提供了學習過程反饋.

總結性評價在傳統教學中大多是在課程學完后進行考試給出分數.積極教學法則更傾向于每學完一個模塊的內容就測試一次,等課程學習結束后,再將各知識模塊的成績按照百分比計算,形成期末成績.

真實性評價是基于一個“真實世界”情景的完整性評價,例如在一臺腦上診斷出問題并修復、編程解決一個實際問題、在樂器上按標準演奏出一首樂曲等.它既可以是形成性評價,如用于觀察學生實踐或學生自我評價,也可以是總結性評價,如用于測試能力.

4.2 多元化課程評價實施過程

以下以《數據結構》課程的教授為例,來闡述多元化評價課程評價的具體實施實施過程.

形成性評價主要用在平時的課程考核過程中,比如平時成績可分為課堂成績占比40%,課后作業成績占比30%,考勤成績占比30%.課堂成績根據有效問答、課堂練習和隨堂小測驗等,按照完成情況進行積分,作業成績根據作業完成情況和次數進行積分,考勤成績初始分值為100分,采用扣分制進行積分.在課堂考核和作業考核中,可根據實際需要隨時采用真實性評價方法.

期末考核采用總結性評價,每個知識模塊學完即進行一次測試,期末成績由六個模塊測試成績乘以知識點占比系數形成.在測試每個知識模塊能否達標時,沒有完全采用傳統的試卷考試來進行,根據《數據結構》各模塊知識特點,采用了不同的測試方式:①緒論模塊采用完成思維導圖填空和算法分析方式進行測試打分;②線性結構模塊、樹模塊、圖模塊采用了包含多種題型的試卷測試;③查找和排序兩個模塊采用了真實性評價,要求學生在給定時間解決給出的實際問題,根據可測量打分量表給出成績.對于總結性評價,除了上述的測試方式外,也可采用操作演示、制作作品完成任務等真實性評價方式.教師根據任務做出可呈現、可測量的評價量表,給分時根據評價量表判斷出每個環節應該給多少分.

最終該課程的考核由形成性評價、總結性評價按權值比重組合而成.比如形成性評價占比40%,總結性評價占比60%.具體的比重分配可根據課程情況進行調整,無論是形成性評價,還是總結性評價,都注重過程考核.這種強調過程參與和能力培養的評價方式,比一紙試卷更能準確評價學生的學習過程和成果.

5 結語

本文從構建良好的學習環境到變換教學技巧,靈活運用多種教學方法,關注實施細節,采用多元化評價體系有效引導學生完成學習目標,達成培養技能.真正做到“以學生為主體,以教師為主導”,充分調動學生的主動性.在教學中采用積極教學法,多實踐、多積累,發現不足及時改正,不僅學生獲益,教師也在教學上取得新突破,更好地為國家培養出優秀的人才.