基于SC范式地方應用型高校課程考核改革探索

梁 琛 付 微 焦新穎 李若云

1.河北地質大學土地科學與空間規劃學院 河北石家莊 050031;2.長沙理工大學 湖南長沙 410076

一、概述

教育是我國實現民族復興的根本動力,好的高等教育可以為社會源源不斷地輸送人才。2003年起,我國的高等教育大面積擴招,已進入大眾化階段,但迄今為止,我國大眾化高等教育的質量還遠遠落后于數量的增加,其直接表現為高校畢業生的實際操作能力遠無法達到行業需求。2018年全國高等學校本科教育工作會議上提出,“要改變考試評價方式,嚴格過程考評,實現更加有效的學習”[1]。

地方應用型高等學校主要從事服務經濟社會發展的本科以上層次應用型人才培養,并從事社會發展與科技應用等方面的研究。相比起傳統教育的“精、尖、深”,應用型本科教育更注重由實踐和活動構成技術應用體系[2]。因此,應用型本科教育的組織形式及培養過程應高度關注與社會的融合,如何建立起符合大眾化高等教育和社會需求的考核方式成為亟待解決的問題。

二、高等教育現有考核模式分析

(一)現階段考核模式存在的問題

1.考核目的不明確

高等教育階段的教育目的已然和中學教育存在較大差別,知識型教育已經不再占據主導地位,而現階段我國大部分高校的課程考核目的仍以知識點為主,注重考查學生的記憶和背誦,因而導致大多數學生對于教學內容缺乏深入的理解,對于多門專業課程之間無法建立起知識體系和構架,更談不上思考和創新。

2.考核形式固化

我國人口基數龐大,高等教育擴招引起了教育人員與學生數量的配比失衡,在這種特殊的國情下,統一時間點、統一考試內容的考核方式是可以達到快速、高效的評判目的,因此大多數高等院校采用的仍是以期末閉卷考試為主的考核模式,形式單一,內容僵化。這種考核方式缺乏對知識縱深關聯的檢驗,思維、創新和動手能力無從體現。

3.考核與職業技能要求連通性差

由于閉卷考試形式更多針對的是課本已有知識體系框架的考核,會在一定程度上引導學生更加注重理論知識而弱化對職業技能的訓練。這一現象也導致了許多大學生畢業后無法適應社會的需求,用人單位對大學畢業生的實操能力評價較低。針對一項本科生的社會調查顯示,半數以上的學生認為太偏理論[3]。

4.過程性考核流于形式

目前的過程性考核、形成性評價等大多流于表面。目前大多高校進行的過程性考核集中于增加平時成績的比例,而就平時成績的評判來說,缺乏統一的標準,大多數教師僅以到課率為考核指標,或根據人為判別,給出平時成績,這樣既無法保證成績的公平性,也無法發揮過程性考核真正的目的。

5.考核主體單一

本科生課程考核的評判規則幾乎是由教師一人制定的,學生只是規則的被動接受者,對于教學活動的重要環節缺乏參與度。這種情況無疑會挫傷優秀學生的積極性,使中下游學生產生學習的惰性,也使得平時成績代表的過程性考核失去了本來的意義。

(二)本科課程考核改革實踐

1967年,Scriven首次提出了形成性評價,這一概念也隨即被歐美眾多教育學者認可,20世紀70年代,以課程終結考核的時代逐步結束,而轉為與課程同步進行的過程考核[4]。到90年代,美國又興起了表現性評價,即注重評價學生的理解、轉化和應用[5]。

基于教學理念的不斷更新,國內外多所高校近年來也在積極尋找改革途徑,其改革方式基本可以總結為以下幾個方面:

1.明確化考核目的

美國考核方式閉卷占比較少,大多以更能體現學生理解、應用能力的論文、課程設計為主,同時融合了現場講解、表演等方式,在知識性考核的同時注重其團隊合作能力的培養[6]。

2.合理化期末占比

加拿大、美國等高校均規定期末考試成績占比不超過40%[7-8]。

3.規范化考核體系

為保證考核的公平和有效,許多學者深入探討如何建立合理穩定的評價體系。徐芳等以蘇州大學為例,根據課程性質設置了多個考核維度[9]。

4.智慧化考核工具

基于智慧平臺的考核可以很大程度上提高考核的效率,使多元化考核方式成為可能,解除考核僅在教室的限制。

三、基于SC范式的考核模式構建

(一)SC范式的概念與歷史

SC本科教學改革運動又稱學生為中心運動(Student Centeredness,SC),始于20世紀80年代,幾乎席卷了美國所有高校。這場運動目前仍在繼續,并擴展到了全球范圍。SC范式的核心理論即新三中心:以學生發展為中心,以學生學習為中心,以學習效果為中心[10]。相比傳統教育中的老三中心(以教材為中心,以教師為中心,以教室為中心),SC范式更強調學生在學習過程中的主體地位,這將有效提高學生的學習積極性。

著名課程設計專家芬克(Dee Fenk)基于SC理念提出了課程目標的六個維度[11]:知識基礎(課程需要掌握的知識)、知識應用(應用知識的能力)、知識整合(聯系其他學科知識的能力)、人文(在學習過程中對自己和對他人形成新的認識)、關心(關心該領域的新進展)、學會學習(發展出今后能自主學習該學科的能力)?；诖?在構建考核體系的過程中,也應盡可能多地包含上述維度的考核內容。

(二)考核模式構建

基于地方應用型高校的自身特色,結合SC范式“新三中心”的核心理念與教學考核六大維度的概念,綜合整理以下考核模式:

1.考核主體

考核主體采用“3+1”的模式,“3”即為在教學過程中對于學生表現的評測主體,包括教師評測、學生自評以及學生互評;“1”即為教學過程中學生對教師的評價。這種考核主體組合模式,既可以豐富考核的多元化評判標準、保證考核的公平性,同時可以對教學的雙方主體均進行有效的反饋。

2.考核方式

考核方式采取多元并用的形式,參考SC模式的六個維度,將考核分為“知識型考核+綜合能力測評”。

知識型考核主要包括期末閉卷考試與隨堂測驗,注重考核知識基礎、知識應用以及知識整合維度的教學成果。隨堂測驗以客觀題為主,旨在考核階段性知識點學習效果,客觀題的方式又可以提高評測效率,在增加過程考核的同時降低教師的工作增加量;期末閉卷考試則采取多種題型的方式,有意識增加主觀題比例,同時考查學生對于知識點、知識線、知識網的掌握、理解程度。

綜合能力測評則主要以表現型評價為主,包括“小組匯報展示+答辯”,該考核將六個維度均包含在內。小組針對選定主題進行收集資料、材料整合、方案制訂、文本及演示文稿的制作,最終成果以答辯的形式展示,教師可在答辯過程中進行提問。

3.考核標準

為了解決終結性考核占比較大的問題,本次構建的考核體系中,知識型考核與綜合能力測評各占比50%,其中期末閉卷成績占比30%,隨堂測驗占比20%。

小組作品展示及答辯的分數由多方共同裁定,任課教師和各組代表組成答辯委員會,對每個小組的作品展示打出分數,答辯平均分將作為小組作業的基礎分數。這種打分方式可以增加多元化的評價標準,提高評價的公平性。除小組的基礎分數外,結合小組內成員的互評分數以及學生的自評分數,最終確定學生的綜合能力測評分數。學生互評與自評是“人文”維度教學成果的最佳體現。

4.過程性考核體現

隨堂測驗每8課時進行一次,這一頻率既可確保反饋的及時性,讓學生可以階段性地查驗自己的學習成果,又可提供充足的機會讓學生調整學習狀態及方法。組內互評也采取階段性評價模式,4周為一個周期,學生對本組其他成員給出“優、良、中、差”的等級評分,并給出改進意見。這種多次互評的模式,讓學生及時了解到自己的不足,并且通過整合一學期的小組互評,可以清晰地看到自己的變化情況。

學生對教師的評分也采取與互評周期相同的階段性模式,讓教師及時了解到自己教學過程中需要改進的地方,并及時做出調整,以提高教學效果。

5.考核與職業技能的聯通

地方應用型院校要在教授專業知識體系的基礎上更加重視職業技能的培訓,因此在考核中小組匯報的主題選用企業、公司等單位的實際項目中,考核標準也以行業實際標準為主。這一考核設計會幫助學生提前了解到社會對于該行業從業人員的基本要求,并模擬從業后的工作內容,幫助學生將課堂的理論知識與實踐更好地融合,提高其步入社會的適應能力。

學生打亂隨機分組,即模擬初入職場會遇到的狀態,鍛煉學生如何在不熟悉的團體內快速找到合適的位置、擅長的工作內容,并與合作伙伴共同完成項目。組內互評的方式,也可幫助學生了解到在群體工作中自身的缺陷并及時加以改正。這種形式的鍛煉可以有效幫助學生提高團隊合作以及快速適應的能力。

四、實踐成果

上述建立的考核模式已經在城鄉規劃專業核心課程“城市道路與交通”中加以運用,效果顯著。課程共32課時,每周2課時,共計16周結課,授課對象為城鄉規劃專業三年級學生,共70人。

(一)考核方式

總分數100分,期末考試占比30%,隨堂測驗占比20%;小組匯報得分占比30%,小組互評與學生自評分數占比20%。

隨堂測驗每4周進行一次,共進行4次,每次15分鐘,包括10道選擇題和5道判斷題;期末考試為閉卷考試。小組匯報展示主題為“城市公共交通體系規劃”,隨機分組,并隨機指定組長和答辯匯報人。小組自行選擇城市,并進行15分鐘匯報展示。由教師和組長組成共計8人的評審小組,對學生匯報進行提問并打分,平均分數作為小組得分。

小組互評以及學生教師互評每4周進行一次,共進行4次,以等級分數為主,并給出相應的修改意見。學期末每位組員綜合學期整體表現為其他成員打出最終互評分數,同時給出自評分數。

(二)考核成果

課程結束后對70名學生進行了詳細的調查分析,結果顯示,該考核模式下,學生對于本課程投入的總時間超過其他專業課程55%。相比起其他課程投入時間集中于考試前1～2周,本課程投入時間分布較為分散,絕大多數學生在16周的總時長內幾乎都有課外投入,有效達到了促進學生學習積極性與參與度的目的,避免了考前突擊復習的功利性學習習慣。

大多數學生表示這種考核模式讓他們更多地參與到了教學過程中,無形中提高了他們對于課程的興趣與重視。72%的學生對模擬職場的小組形式表示非常支持,半數的學生反饋初期的小組溝通會存在一定的困難,但是最終的收獲讓他們受益匪淺,在學會知識的同時也鍛煉了社會生存技能。

五、總結與展望

本文分析了我國現有高?？己四Ｊ酱嬖诘膯栴},以及國內外高?？己酥贫雀母锏膶嵺`措施,基于美國SC范式“以學生為中心”六個維度教學目標的理念,構建起符合地方應用型高校的課程考核模式。該模型包括知識層面和綜合能力層面,可以在提高學生學習積極性的基礎上,達到鍛煉學生社會實踐能力的目的。該考核模式已應用在專業核心課程“城市道路與交通”中,效果顯著。

評價體系的建立是一項復雜的系統工程,不是一蹴而就的,需要在不斷實踐和探索中進行修正和完善,例如:

(1)該考核模式更適用于小班教學,人數眾多的課程會增加教師的工作量,小班教學也可方便教師在過程考核中較好地掌握每一個學生的改善動態。

(2)該考核在考核方式上還可以繼續豐富,例如讀書筆記、面試等多種形式,可讓考核體系更加豐富。

該考核模式僅針對應用性較強的專業課程,對于理論性較強的課程或通識教育課程,其具體細節需要根據實際情況進行調整。