寫作“知“”能”內生的四條有效路徑*
——以九下第三單元《布局謀篇》教學為例

王俊杰

內容、結構、語言是中學生寫作素養評價的三大支點，為此，《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確提出要“注重寫作過程中搜集素材、構思立意、列綱起草、修改加工等環節，提高獨立寫作的能力”的要求，九年級下冊語文教材中亦設置了多個寫作專題加以對應訓練，以期幫助學生建構起寫作核心素養的“知”“能”系統。現以其中第三單元寫作訓練《布局謀篇》一課的教學為例，略談寫作“知”“能”內生（學生寫作知識與能力的自主建構與活學活用）的四條路徑，以供同行批評。

一、溫故知新，自我建構

1.在名家名作的構思溯源中，自然生成布局要素

在日常教學中，有一種現象發人深思：許多寫作知識與技能，從初一講到初三，反反復復不知多少次，到頭來學生依然頭腦空空，下筆無助。何以會出現這樣的情況？究其因，就在于教師講授得再好的寫作經驗沒有經過學生自己的有效內化，很難真正轉化為可被學生自如運用的寫作技能。因此，寫作的很多知識與原理、技能與方法，需要學生在教師的引導下發現、提煉，進而總結、運用。

執教《布局謀篇》這節課，筆者精選鄭振鐸先生的《貓》這篇課文，讓學生進入有趣的“情境猜想”環節：如果你是鄭振鐸，當頭腦中有了三只小貓的故事和立意后，接下來在布局謀篇時有哪些問題需要考慮？學生思考后，多能相繼總結出布局謀篇的核心要素：有序組織（先后），合理裁剪（詳略），自然串接（線索），巧妙縫合（過渡），恰當照應（呼應），精彩起結（首尾）。這樣的探究發現環節，雖然比教師直接講授要費時費力，但這些寫作布局的“秘密”經由學生自主發現，他們會印象深刻，在今后的讀寫實踐中其經驗認知的敏感與技法運用的自覺，都比直接授受型的教學效果更好。

2.在經典課文的章法審美中，對標求證謀篇之道

教師可利用導學案的“有效先學”的功能，強化學科內知識整合，精選教材中布局謀篇有代表性的經典課文，讓學生課前溫故，并根據導學提示初步思考這些課文在布局謀篇上的特點，以便課上自主探究它們在布局謀篇上的成功之道。試舉幾例。

例1：畢淑敏的《精神的三間小屋》一文中，“三間小屋”分別盛放的是什么？順序能否顛倒？

探討這篇課文，重在引導學生關注主體材料之間的先后順序——情感、事業與自身，三者之間不可顛倒，存在著邏輯上的漸進關系。

例2：梁衡的《壺口瀑布》寫了兩次到壺口的見聞，詳略安排有何用意？

梁衡兩到壺口的寫作詳略非常明顯：第一次雨季游壺口，水勢浩大，水霧彌漫，看不太清，沒有細游，也未細寫；而第二次枯水期再游壺口，則與壺口的“最完美”與“最深刻”不期而遇，游賞盡興，感慨頗深，寫得非常充分。作為鋪墊性的初游，略寫為妥；作為主體性的再訪，詳寫為佳。由此，學生對“詳略得當”的規律體認入腦入心。

教學中文本的選擇與問題的設計，皆為了方便學生在經典溫故中，不斷發現，不斷遷移，引導其充分感知布局謀篇之于文章出彩的重要。

二、讀寫共生，綱目互助

1.讓閱讀與寫作融通對接

葉圣陶先生說，教閱讀教得好，更不必有什么專門的寫作指導。所以，我們應建立這樣一種讀寫思維：在文本內容的理解之余，總伴隨著對表達技巧的自覺追討；在寫作方法的提煉之初，總先在經典課文中去探究發現。在《布局謀篇》寫作練習課中，無論是課初對《貓》一文的“布局猜想”，還是其后以經典課文進行章法印證，以及課中對文章中段布局的方法推導，筆者都遵循著以讀促寫、讀寫融通的教學理念。而課中對《散步》一文的提綱還原，堪稱讀寫融通的另類妙用——讓讀者嘗試“還原”作者的布局構思，并在提綱“還原”中盡可能多地標出布局要素，從而使讀寫共生出的結構經驗得到及時鞏固。所謂讀中得文法，寫中用文法，讀寫融通，學以致用。

2.讓提綱與作品可逆互助

本課筆者安排了兩次互逆寫作訓練。第一次，是在學生了解了提綱的基本格式之后，嘗試將《散步》的主要敘事內容濃縮為寫作提綱，學生在提綱中適當標注布局要素，如材料的先后、詳略、線索、過渡、照應等。這與常規的先列提綱再寫文章的操作順序是相反的。逆向思維訓練的目的是讓學生從熟悉的文本入手，初步體會提綱的基本范式，熟悉提綱的基本寫法。

第二次，是在課堂最后部分，讓學生以《在路上》為題，嘗試列寫作提綱。在這個訓練環節中，教師首先引導學生審題，明確題眼“路”的含義；然后進行頭腦風暴，讓大家對“在路上”這個文題進行多向度的追問：誰在路上？在什么路上？遇到什么？想到什么？如何行走？走向哪里……精要的審題、立意、取材之后，學生嘗試編寫提綱，教師巡視點撥。之后，學生遵循設定的提綱路線，應用本課習得的謀篇布局之法，有序展開寫作。

課內文本《散步》的提綱還原，課外習作《在路上》的定綱導寫，這組互逆的訓練過程，旨在讓學生在互逆思維中達到對“讀文見綱”與“以綱定本”的讀寫素養的互惠共生。

三、內外結合，拓展場域

1.導寫范文，內外兼取

語文課本上的名篇佳作，是引導學生寫作的首選范例。例如，為引出并厘清布局要素，筆者以鄭振鐸先生的《貓》為例，讓學生思考三只小貓的故事，哪個先寫，哪個最后；哪個詳寫，哪個略寫；故事間如何銜接，細節處如何照應，等等。這些行文須捋清的布局問題，借助這一課內名作的情境再現，被師生一一拎起，并聚焦討論，生成經驗。

此外，班級學生的優秀習作，也是引導寫作的絕佳范本。教師可選取班級學生發表或獲獎的佳作進行引導示范。

2.訓練時空，走向開放

語文是一門得法于課內而得益于課外的學科，寫作作為語文之重點，更是鮮明地體現了這一學科特點。因此，寫作訓練的時間與空間均不能僵化封閉，而要充分打開，以讓學生在寬松自由的情境中積極運用課內所學，不斷強化寫作方法，穩步提高寫作技能。本課教學中，教師重在與學生共同探討布局謀篇的內涵、意義與要素、方法，學習列好寫作提綱，理好文章結構。如何在有限的45 分鐘內基本達成這些目標，是有一定難度的。為此，筆者課前印發了導學案布置學生溫習舊文，有效先學，以便提高課堂討論質效。

課堂是學生寫作學習的重要陣地，但不是唯一陣地。課外寫作的自由靈便，可以充分緩解課堂訓練的壓抑與緊張，利于學生課內習得及時轉化。因此，本課將《在路上》的提綱完善與依綱成作安排在課外。

四、由“扶”到“放”，“知”“能”并進

1.“扶”，要有范可依；“放”，為學以致用

初中生的寫作學習大多處于強基階段，還未上升到創意寫作境界，新的寫作方法的掌握多要經歷一個由“扶”到“放”的過程。基于此，筆者在本課中設計了兩次實踐訓練。

第一次，讓學生試將《散步》的文本內容“倒溯”還原為具體寫作提綱。在此環節，筆者出示了提綱的基本樣式，提醒了提綱的基本要求，給出簡要支架，帶著學生以提綱填空的形式來完成，從而有范可依，提高了學習效率。（見表1）

表1 提綱范式示例

本課的第二次實踐訓練，是讓學生對《在路上》試列寫作提綱，這個過程即屬于“放”。設計的目的是讓學生將前面討論生成的有關布局謀篇的要素與方法，在提綱試列過程中得到一定程度的應用與落實。這個提綱試列的過程無需急于求成，學生只要逐步具有了一定的布局謀篇的意識，掌握了基本的實用的提綱導寫方法，能運用一二可行的布局謀篇之法，就應予以鼓勵，適切給予點撥。

2.“知”：有道可循；“能”：融合內生

必要的寫作知識體系的建立，是語文讀寫素養提升的重要基礎。教學中教師應該讓學生在閱讀與寫作實踐中逐步發現、體認并建構起基本寫作經驗，繼而轉化為可活學活用的寫作知識與寫作技能。

比如在本課教學中，教師設置“能力加油站”環節，讓學生通過重溫《春》《敬業與樂業》《從百草園到三味書屋》《散步》等經典課文，發現“鏡頭組接”“提綱挈領”“對比突出”“一波三折”等中段布局的有效方法，這種寫作經驗的提取就及時而必要，既是知識的提煉，也是能力的內生，讓學生后續的提綱寫作有了可以依循的布局之道。

寫作課堂教學是語文教學的重點與難點，本文以《布局謀篇》一課為例，與大家共探寫作教學中“知”“能”內生的若干路徑，希望得到更多的深入思考與積極回應，以服務于學生寫作素養的提升。