基于學段差異的高中英語作業設計策略探究＊

湯蕓 四川省雙流棠湖中學

周曉芬 四川省成都棠湖外國語學校

問題的提出

作業是日常教學的有機組成部分，高質量的作業對學生學習和教師教學都有著重要的作用（教育部基礎教育司義務教育高質量基礎性作業體系建設項目組，2022）。為提高作業質量，作業設計應符合學生年齡特點和學習規律（中共中央辦公廳、國務院辦公廳，2021）。

高中階段的學生處于思維急劇發展、變化和成熟的階段，他們對抽象概念的理解、分類能力，推理能力以及邏輯思維運用能力逐漸提高；逐步掌握矛盾對立統一的辯證思維，形成全面考慮問題的能力；其思維活動中自我意識或監控能力越來越明顯（朱智賢、林崇德，2002）。同時，隨著年級的增高，青少年接觸的知識逐漸從常識性知識轉變為反映客觀事物規律性的、更具有嚴密性和邏輯性的知識。他們學習方法的自覺性、獨立性、主動性和創造性也越來越明顯（朱智賢、林崇德，2002）。高中英語課程也體現出進階性的結構特點，設置了必修、選擇性必修、選修三類課程，對不同階段的課程內容和發展目標提出了不同要求。由此可見，在高中階段，學生的認知水平、學習內容、學習方法和階段性發展目標等方面都隨著年齡增長、學段變化而存在明顯差異，因此高中英語作業也應體現學段差異的特點。但筆者在日常教學觀察中發現，許多教師在設計與實施作業的過程中忽視學段差異，導致不同學段作業同質化問題突出。為充分滿足學生階段性發展需求，本文將著重探討如何基于學段差異進行高中英語作業設計。

理論依據

1.《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》的要求

高中英語作業作為高中英語課程實施的重要環節，其設計應嚴格遵循 《普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課標》）的要求。《課標》提出了高中英語必修、選擇性必修和選修三個階段所對應的課程內容標準和學業質量標準（教育部，2020）。學業質量標準把課程內容及課程內容的學習情況與核心素養聯系起來（程曉堂，2018）。根據《課標》對課程內容六要素及學業質量標準的描述，學生在各學段所應掌握的知識與技能及其程度各有不同（教育部，2020），這為確定各學段作業目標、作業內容、作業形式、作業難度和作業數量等提供了依據。教師必須發揮專業智慧，充分研讀《課標》，并結合教材內容和具體教學情境，設計單元作業目標或課時作業目標（李學書、黃復生，2014）。

2.作業設計質量標準與原則

高質量的作業應該體現育人為本、目標一致、設計科學、類型多樣、難度適宜、時間合適、結構合理、體現差異八大特征（見圖1）。在具體設計時，教師應堅持基于課程標準，實現科學性；關注作業目標，明確解釋性；統籌單元內容，突出整體性；關注功能類型，體現合理性四項基本原則（教育部基礎教育司義務教育高質量基礎性作業體系建設項目組，2022）。

圖1.作業設計質量標準（教育部基礎教育司義務教育高質量基礎性作業體系建設項目組，2022）

該框架所提供的作業質量維度可評價基于學段差異設計的作業。例如，作業目標是否指向本學段的學科核心素養發展目標，作業類型是否考慮到不同年級學生的認知和興趣差異，不同學段的作業難度是否有所差異，作業結構是否與本學段所學課程的目標和內容相吻合等。

基于學段差異的高中英語作業設計策略

目標設計、內容設計和評價設計是作業設計最為重要的幾個方面。為詳細呈現基于學段差異的作業設計策略，本文以外研版高中《英語》（2019年版）必修第一冊Unit 6和選擇性必修第三冊Unit 5的Understanding ideas板塊為例進行探討。這兩個板塊的教材語篇均為說明文，前者介紹了廣西龍脊梯田，后者介紹了幾座著名的仿生建筑。兩個語篇的主題意義有共通性，能夠較好地體現基于學段差異的作業設計策略。

1.立足《課標》、教材與學情，厘清差異，設置層次化作業目標

作業目標主要反映作業最終要達成的育人功能，是作業設計的基本依據（教育部基礎教育司義務教育高質量基礎性作業體系建設項目組，2022）。因此，基于學段差異的作業設計首先應關注不同學段不同的作業目標設置。在具體操作中，教師可按照以下四個步驟來設置能夠體現學段差異的分層作業目標（見圖2）。

圖2.體現學段差異的作業目標制訂

第一步，研讀《課標》，準確把握各學段目標要求。《課標》對各學段的課程內容要求及學業質量水平要求均進行了描述，教師應當據此準確把握學段的進階性特點。

第二步，研讀教材，明確教材能夠促成的學段目標。教材是促進課程目標達成的重要載體，教師應當深入研讀教材，對照《課標》學段要求，分析教材在主題、語篇和活動設計上所能夠促成的學段目標。

第三步，分析學情，制訂本單元與各課時的教學目標。雖然《課標》已經較為明確地規定了各個學段的發展目標，但在實際教學中，學生在同一學段上的發展水平還是存在較大的差異。因此，教師應充分分析學生的現有水平，根據學生的實際學情制訂單元與課時教學目標。

第四步，評估通過課堂教學的教學目標達成情況，梳理需要通過作業進一步學習的知識、技能與學習策略等，明確作業目標。

下面以修改前后的作業目標為例，簡要呈現如何通過設置分層作業目標以體現目標制訂環節的學段差異（見表1）。

表1.作業目標設計對比

由表1可見，兩個課時的作業目標都從一定程度上反映出兩個學段教材相關學習內容的不同，但修改前的作業目標對目標詞匯知識和閱讀技能的掌握側重點和掌握程度描述過于籠統，也未體現學生思維品質和學習能力的發展需求差異。

以兩個學段修改前作業目標1為例，這兩個目標均與詞匯學習有關。《課標》對必修階段的詞匯知識內容要求為學生能夠借助詞典等各種資源，理解語篇中關鍵詞的詞義和功能，在語境中根據不同的主題運用詞匯等；選擇性必修階段的要求為學生能夠根據不同主題，梳理詞語，并用于理解和表達相關的信息，在比較復雜的語境中運用恰當詞匯進行描述等（教育部，2020）。可見《課標》對不同階段學生的詞匯知識理解和運用程度以及學習策略等各方面的要求是存在差異的。而修改前的作業目標僅對詞匯所屬的主題范疇做了相應描述，未能體現其他方面的差異。

優化后的兩個學段作業目標1對詞匯知識的范疇以及學生的掌握程度、思維水平和學習策略都進行了描述，并體現出一定層次性。其中，必修階段涉及的詞匯知識較少，語境較簡單，因此作業設計時對學生的詞匯掌握要求相對較低，在學習策略方面主要引導學生使用查詞典的方法學習詞匯。選擇性必修階段的詞匯范圍更廣，運用語境更復雜，作業目標加入了自主建構詞匯語義網的內容，對學生的思維水平和自主學習能力提出更高要求。由此可見，修改后的作業目標更能體現學段要求。

2.緊扣作業目標，抓好“三度”，設計各學段作業內容

作業內容是作業的核心，承載著教師的作業觀、教學觀，是教師為學生設計的旨在鞏固知識與提升能力的“問題”。作業內容是最直接作用于學生的，也是學生最能切實感知到的“作業”（劉輝、李德顯，2022），是學段差異最直觀的體現。在實際操作中，教師可從作業文本難度、作業內容廣度和作業任務形式開放度這“三度”入手，提升作業內容與作業目標之間的一致性。下面將結合具體案例對這三個方面進行闡釋。

（1）精選作業文本，確保作業文本難度與作業目標要求相吻合

作業文本通常包括書面文本、音頻、視頻、圖片等不同模態的語篇。不同學段作業文本的差異主要表現在其難度方面，作業文本難度通常隨學段遞增。在確定作業文本時，教師應首先確定主題語境。《課標》指出，選擇性必修課程會在必修的基礎上，體現出更高層次的語言和思維水平、更廣的主題語境和更深層次的意義內涵（教育部，2020），學生運用所學知識與技能的情境的復雜程度也逐漸上升。同時，文本難度也與語篇模態、類型、話題熟悉度、文本長度、文本結構、語言難度等多個因素相關，音視頻文本還應考慮語音與語速等。因此，教師在進行作業設計時應綜合考慮多種因素，評估文本難度，選擇恰當文本，確保其難度與作業目標要求相吻合，為設置恰當任務奠定基礎。

（2）精設具體任務，確保作業內容廣度與作業目標要求相對應

作業內容往往直觀體現為具體的作業任務。教師在設計作業時應避免超出學習要求、與作業目標不匹配等問題。下面以表1中必修階段作業目標1對應的部分作業任務為例進行說明：

Please complete the following sentences with the words in the proper form.

① Before we arrived, all the vegetables had been wrapped (wrap), waiting to be mailed.

② Polluted water from this factory has been harming(harm) the local farms continuously since 10 years ago.

根據必修階段作業目標1，該作業任務的目標為“用部分詞匯的恰當形式補全句子”。以上作業題目均考查目標詞匯的時態、語態變化，但涉及過去完成時的被動語態和現在完成進行時的知識，超出了必修學段的學習要求，未能與作業目標對應，缺乏學段特征，需要作相應調整。

（3）把準作業形式，確保作業任務形式開放度與作業目標相匹配

作業形式開放度與作業目標要求密切相關。開放度高的任務往往傾向于關注知識的本質，需要學習者具備更高的思維水平和學習能力來深入思考、大膽探究，也更能促進其學習的主動性與創造性（孫海燕，2022）。一般來說，作業目標要求越高，作業任務形式往往也更靈活、開放。教師應基于作業目標與學情設計匹配學生當前能力與發展需求的作業形式。

表2為根據表1作業目標2設計的兩個學段的作業形式。其中，為實現必修學段作業目標中的“理解語篇大意和作者的觀點”，考慮到學生發展水平，該學段以勾畫、判斷正誤和摘抄等開放度較小的作業形式為主，難度相對較低，與學生學情較為吻合。選擇性必修學段的作業目標除了要求學生理解文本本身外，還要求其對文化現象進行評論。因此，該學段的作業形式也更為開放，增加了對學生能力要求更高的簡答（或簡述）和寫作的作業形式。兩個學段的任務形式都符合了本學段學情和階段性發展需求，有助于達成學段的發展目標。

3.基于作業目標和學情，差異化設計作業評價方式

作業評價是作業設計中不可或缺的重要環節，科學的評價有利于學生展示學習過程和思維過程（蔣京麗，2022），是檢驗作業實施效果、促進作業發揮實效的有效途徑。

總的來說，不同學段作業評價方式的差異主要體現在評價內容的側重、教師的參與程度和評價方式的開放度三個方面。在必修階段，學生的知識技能儲備和自主學習能力有限，教師參與評價的程度相對更高，評價方式開放度較小。在選擇性必修階段，學生能力發展到更高水平，除了評價內容上的側重點與必修階段有所不同以外，教師參與評價的程度也有所降低，評價方式的開放度也相應增加，讓學生作為評價主體更多地參與到評價之中，教師甚至可以引導學生自主制定評價標準，展開自評和互評。下面以表3所設計的作業評價方式為例進行說明。

由表3可知，選擇性必修階段評價內容的側重點與必修階段有著較大不同，教師在選擇性必修階段對評價的參與減少，學生自評與互評的比例明顯增加，評價方式的開放度也更高。這些差異既符合兩個學段具體作業實施的需要，也體現了學生階段性發展的需求。唯有采用與學生實際能力水平相匹配的作業評價方式，才能確保學生通過作業及評價實現知識增長和能力提升。

結語

基于學段差異設計作業，不僅是為了滿足本學段學生階段性發展的需求，也能與其他學段建立關聯，確保學生核心素養的進階式發展。本文基于對高中必修及選擇性必修學段作業同質化等問題的分析，從三個方面提出了作業設計策略，以幫助教師在設計不同學段的作業時，能客觀、全面分析學段差異，統籌規劃，提高作業的針對性和有效性，幫助學生在高中不同學段的學習中逐步達成課程目標，發展學科核心素養。