巧設課堂提問 優化數學課堂

李榮華

課堂提問是教學活動的重要組成部分，既能引導學生的思維向更深處漫溯，又能幫助教師掌握學生的具體學情，從而及時調整教學進程與路徑，推動教學效率與成果雙重提高。然而，在當前的教學實踐中，不少教師依然秉持照本宣科的教學方略，導致課堂提問呈現形式化、表象化的特點，不利于教學質量的切實提升，無法完成課堂提問的真實目標。數學作為一門理科學科，更強調思維的深入性與邏輯的嚴謹性，為了讓學生夯實課堂知識，構建知識網絡，作為初中數學教師，應注重課堂提問的設計，立足于創新的教育理念，推動課堂提問的革新與改良，讓初中數學課堂不斷優化提升。

一、當前初中數學課堂提問設計存在的問題

（一）形式化

隨著新課程改革的逐步推進，越來越多的教師意識到保證學生主體地位的重要意義，課堂提問作為活躍課堂氣氛、拉近師生關系、調動學生情緒的重要路徑，在教學實踐中得到了更多關注與頻繁應用。然而，部分教師依然沿用傳統的教育理念，雖然意識到了課堂提問的重要價值，但是無法通過科學合理的形式進行運用，導致課堂提問流于表面，難以發揮切實性的作用。具體而言，不少教師存在“為了提問而提問”的情況，提出的問題既無法引發學生深入思考，又無法有效推動課堂的進程，是一種“無效”的提問。例如，在教學“一元一次方程”時，有的教師提問：“同學們，你們知道什么是一元一次方程組嗎？”這時學生通常會回答“知道”或者“不知道”，這樣的提問設計其實在很大程度上削弱了提問的效果，淪為單純的課程引導，無法引發學生思維深度發展。

（二）零散化

課堂提問雖然重要，但是在設計過程中也應當遵循一定的邏輯順序，成為串聯課堂知識要點的“引線”。然而，部分教師為了讓課堂提問的數量多一點，忽略了問題設計質量。在教學實踐中經常會發現這樣的情況——教師講幾個知識點便會詢問學生“會不會？”“對不對？”“懂不懂？”這樣的問題設計缺乏邏輯性，不僅無法加強學生的知識落實，還有可能打斷學生的學習思路，影響課堂學習效果。課堂提問要多，但是一定不能過于零散。作為教師，在課堂提問設計過程中不僅要問得多，還要問得精、問得好，讓每一個問題都能直擊學生知識的要點，成為學生思維發展的有力支架。

二、初中數學課堂提問設計應當遵循的原則

（一）層次性原則

知識的落實與思維的不斷發展都是循序漸進的，在教學活動中教師不能過于心急，也不能過度放任自流，而應當充分考慮學生的具體學習情況，讓課堂問題設計遵循層次性原則。層次性原則要求教師立足于學生當前的認知水平與基礎知識，遵循由易到難、由簡入繁的順序展開問題設計，避免問題難度過大導致學生喪失學習信心，也避免問題難度過小導致學生失去學習興趣。課堂問題設計應當基于學生的“最近發展區”，讓學生能夠“跳一跳摘到桃子”，引導學生的思維逐漸深入。不僅如此，層次性原則還對教師問題設計的時機提出了一定的要求。在學生學習新知識時，難免會遇到思維卡頓，對知識的理解停留于表面而難以深入，這時教師應當及時提出問題，讓問題成為學生思維深入發展的支點，推動課堂教學成果切實提高。

（二）目的性原則

當前數學課堂的提問設計呈現零散化與形式化的特征，究其根本，教師在設計問題時并沒有進行明確規劃，想到哪里便問到哪里，導致課堂提問質量不佳、流于形式。基于此，教師應當在課堂提問設計中充分遵循目的性原則，這一原則要求教師立足于教學目標與知識特征，結合學生的認知能力與具體學情，確保每一個問題都有價值、有目的。教師在設計問題的過程中可以先詢問自己：“這個問題設計的目的是什么？想要達到怎樣的教學目標？”并預設學生的答案，從而在課堂教學中能夠針對學生的回答情況進行靈活應對，確保每一個問題的出現都能幫助學生提升能力、發展思維、落實知識，在活躍課堂氛圍、調動學生參與度的同時，讓教學成果得到切實發展與提升。

（三）個性化原則

世界上沒有相同的兩片雪花，自然也不會有相同的兩個學生。雖然身處于同一個班級，聽著同一位教師講同一堂課，但是由于學生思維能力、學習態度等方面的不同，導致學生的學習效果難以統一。在新課程改革的背景下，“以人為本”的教育理念深入人心，在教學實踐的方方面面都得到了充分體現。基于此，數學課堂提問設計也應當順應這一教育理念，遵循個性化原則。個性化原則要求教師在設計問題時不僅要考慮班級整體的學習情況，還要考慮不同能力學生的具體學情。在課堂提問中，教師可以不“一視同仁”，而是要確保每一個問題都能滿足學生的學習需求、符合學生的學習能力。例如，當教師提問優等生時，可以設置一些拔高性的題目，調動其思維能力，而在提問學困生時，可以設計一些基礎性的題目，既有利于及時掌握學生的學習情況，又能夠提高他們的自信心。

三、初中數學課堂提問設計的實踐路徑

（一）做好課前導入，引發學生思考

在高中數學教學活動中，課前導入既是重要的組成部分，又對教學效率與成果有著不可忽視的影響。優秀的課前導入能夠調動學生的好奇心與求知欲，為后續的教學活動奠定一個良好的基礎。然而，在傳統的教學活動中，課前導入多呈現平鋪直敘、開門見山的形式，不利于調動學生的學習熱情。基于此，教師可以在課堂導入環節增設提問，讓問題牽動學生的思維，引發學生思考，讓學生對后續的學習內容有興趣、有熱情。值得注意的是，在設計問題時，教師要把控問題的難度，避免學生因為答不上來而產生畏難情緒。

以華師大版初中數學九年級下冊《圓》的教學為例，要想學好這一單元，學生應當對“圓的定義”形成具體而深入的認識，基于此，教師可以在教學設計中引入這一知識要點。在課前導入環節，教師可以向學生提出疑問：“同學們，自行車的輪子為什么是圓的，而不是三角形或四邊形呢？”學生很順利地便能回答：“因為那樣的話車輪就無法滾動了。”這時，教師可以繼續提問：“那為什么不設計成橢圓形呢？”學生回答：“因為橢圓形的車輪無法平穩地滾動。”這兩個問題都從學生熟悉的事物出發，雖然回答都很簡單，但是與圓的定義息息相關。教師可以乘勝追擊：“為什么車輪的形狀只能是圓形呢？”通過前面兩個問題，學生能夠迅速找到答案：“因為車輪上的點到圓心的距離是相等的。”由此便可以順利引出本單元的知識要點——圓的定義。

（二）靈活提問，系統掌握知識

在教學實踐中經常會發現這樣的現象——教師講的內容學生都聽懂了，自己做題卻常常不會，這反映出學生的思維不夠靈活、知識掌握得不夠扎實。課堂反饋與學生的做題表現不匹配，在很大程度上體現出教師的課堂設計流于程式化、機械化，缺乏靈活變通，學生看上去聽懂了，但并沒有切實理解，導致教學成果不佳。為了避免這一情況的發生，教師不僅要在課堂提問設計中增設一些總結性的問題，綜合考量學生的知識掌握情況，而且要提出一些變式問題，考查學生思維的靈活性以及知識夯實成果。

以華師大版初中數學八年級上冊《全等三角形》的教學為例，本單元內容多、細節雜，很多時候學生雖然能夠滾瓜爛熟地背誦概念公式，但是依然不能靈活應用。基于此，教師應當在教學實踐中多考查、多提問、多設計。例如“三角形全等的條件”這一知識點，完成教學任務后，首先，教師可以先進行總結性提問：“三角形全等的條件有哪些？”讓學生從這一問題出發對所學知識進行梳理、總結與回憶，同時便于教師掌握班級整體的學習情況。其次，教師可以對這一知識要點進行變化：“在△ABC和△DEF中，已知AB=BE，求問△ABC≌△DEF還需要什么條件？”這一問題的答案不唯一，有利于調動學生思維的積極性，推動學生系統化、科學化地掌握知識點，培養學生靈活的思維意識。

（三）創設生活情境，提升應用能力

在新時代的背景下，全面發展的應用型人才的培養成為國家人才需求趨勢。數學學科作為基礎教育階段的重點學科之一，肩負著數學知識的灌輸責任，應當發揮育人價值，體現出時代特征。在當前的數學教學中，不少學生都存在“只會做題不會應用”的問題，導致數學知識難以在實踐過程中發揮應有的意義與價值。基于此，教師可以通過課堂提問設計，引導學生將所學知識與實際生活聯系起來，讓學生能夠基于具體案例理解與探究數學知識，并能夠將所學知識反作用于現實生活，真正將數學知識內化于心，提高應用能力。

以華師大版初中數學八年級上冊《整式的乘除》為例，本課學到了“平方差公式”，教師就可以結合學生熟悉的購物場景，幫助學生理解這一知識點在生活中的運用：“小華同學去超市購買水果，已知水果的價格是9.8元/kg，現秤出水果的重量為10.2kg，曉華一下子就算出了答案，請問你知道小華是如何計算的嗎？”這種課堂提問設計將抽象的數學知識與具體的生活情境相關聯，讓學生意識到數學知識來源于實際生活，在生活實踐中得到具體應用，從而促進學生應用能力切實提高。

（四）通過問題引導，培養自主思維

教學的最終目的是提高學生的自主學習能力，讓學生能夠獲得終身學習能力。在教學實踐中，“教”的行為是為了達到“不教”的目的，只有當學生能夠自主地透過數學現象看本質，才是真正地學會了數學。初中階段，數學學科的抽象性與復雜性都得到了很大程度的提升，基礎概念與公式較多，需要學生記憶與掌握。有的教師認為讓學生死記硬背這些知識要點就能達到理想的效果，其實不然，學生依然會因為“會背不會用”而難以取得理想的成績。基于此，教師在課堂教學中應當注重培養學生的發散性思維，讓課堂提問成為學生思維的“引線”，引導學生自覺地完成公式推理、掌握知識，培養學生的自主性思維。

以華師大版初中數學“多邊形定義和多邊形分類”的知識點教學為例，在教學活動中，針對公式的推導，教師可以設計以下問題：通過自主學習探究活動，掌握多邊形的定義與分類；什么是凸多邊形？什么是凹多邊形？請分別探究三角形、四邊形、五邊形、六邊形、n邊形的內角和；推導n變形的內角和計算公式。通過一系列的問題，學生能夠得出結論：從多邊形某一頂點向其他頂點作對角線，能夠將n邊形分成（n-2）個三角形，從而自然而然地完成公式推導。然而這一過程過于簡單和程式化，無法切實體現學生的自主探究思維，教師可以在此基礎上進行進一步設問：“你是否有其他的分割方法，也能得出相同的結論呢？”這時，教師可以讓學生以小組為單位展開討論與合作，經過一番思考，學生都用自己的方式回答了問題。一個問題得到多個結論，學生的自主思維能力得到了切實發展。

四、結語

綜上所述，在新課程改革的背景下，“以人為本”的教育理念得到落實與推廣，課堂提問也成為教學活動中備受重視的組成部分。基于此，作為初中數學教師，應當通過課堂提問的設計優化數學課堂，避免課堂提問零散化與形式化，在問題設計過程中遵循層次性原則、目的性原則以及個性化原則，通過做好課前引入、巧設靈活提問、創設生活情境以及培養自主思維等路徑，讓課堂提問真正發揮奇效，讓初中數學教學迎來新的發展機遇。

（宋行軍）