莊子散文教學拓進三法：接、化、發
——以《逍遙游》《五石之瓠》《庖丁解牛》為例

袁海鋒

于先秦諸子中，莊子可謂奇葩。魯迅稱贊“其文則汪洋辟闔，儀態萬方，晚周諸子之作，莫能先也”（《漢文學史綱要》），郭沫若更推許他“以思想家而兼文章家的人，在中國古代哲人中，實在是絕無僅有”（《莊子與魯迅》）。也因此，莊子散文深受各版語文教材青睞，多有入選。“學習文言文，實質是體認它們所言之志、所載之道”[1]，但莊子散文教學卻不容易。其“以謬悠之說，荒唐之言，無端崖之辭，時恣縱而不儻，不以奇見之也”（《莊子·天下》）的言語風格，如同一堵厚障壁，阻礙著教與學的深度展開。

莊子散文“如何教”，是一個嚴肅且迫切的教學課題；“網紅”馬保國“接化發”的傳武精髓，則早成互聯網笑談。正所謂“有心栽花，無心插柳”，若將其“接化發”內涵改造為接續、化合、發散，移入莊子具體篇目教學，亦不失為拓進教學的通幽曲徑。

一、接續儒道格局，張揚《逍遙游》教育價值

學者陳鼓應認為，“最能夠在異質文化間進行對話的，莫過于莊子”[2]。其實，這亦可由郭沫若“思想家而兼文章家”論斷窺其一斑。先秦諸子學派中，道家學派無疑最具形而上的哲思氣質。作為對世界本體的一種東方追問，“道”正是經由老莊而提升為中國哲學的最高范疇。莊子的思想性，由其哲學深刻性決定。先秦諸子中，莊子無疑又是最具文學家氣質的書寫者，其“以卮言為曼衍，以重言為真，以寓言為廣”（《莊子·天下》）的風格追求，給閱讀帶來言語愉悅的同時，也使文本擁有了豐富的可釋性。而這些，正是其“最能夠在異質文化間進行對話”的關鍵所在。比如，佛學進入中土，道家有接引之功；莊子與禪宗隋唐會和，而有輝煌文化成果；北宋儒學明確排斥佛老，卻暗中援引莊子，以提升其理論建構與精神境界。[3]莊子散文進入語文教材，其自身存在的異質文化溝通對話活力依然。

莊子散文在異質文化間接續，需有清晰的上位錨定，以免對話成效無意間陷入“恣縱而不儻”的不羈以至失控。莊子散文教材化，同時承擔了語文課程價值。從學科課程角度出發，“堅持立德樹人，增強文化自信，充分發揮語文課程的育人功能”，無疑是其最需明確、最要緊握的上位錨定。

《逍遙游》是《莊子》首篇，是理解莊子思想體系的關鍵，曾以固定節選文段（選擇性必修上冊中的《五石之瓠》雖然也節選自《逍遙游》，但作為課文使用的《逍遙游》具有相當獨立性。因此，本文將其與《五石之瓠》分列處理）入選多版教材。節選文段先將鵬與蜩和學鳩的飛行作對比，闡述其“此小大之辯也”的哲學思想，并由“有所待”引申到無己無功無名的“無所恃”逍遙精神。“開宗不了‘逍遙’字，空讀南華三十篇”，但小大之辯及逍遙精神的洞悉，何其艱難！更何況未經生活、未脫稚嫩的中學生！此時，教師就可以考慮莊子散文強大的異質文化對話屬性，圍繞語文課程的上位錨定功能，為《逍遙游》選文接續更廣闊的異質文化，進而推動教學空間的有效拓展、教學成效的有益達成。比如，在教學“適莽蒼者，三餐而反，腹猶果然；適百里者，宿舂糧；適千里者，三月聚糧。之二蟲又何知？”時可以道家哲學維度的“小大之辯”適度回撤，并向富于儒家入世氣質的生活維度下移，一種氣質殊異的教學討論場域瞬時敞開——

“適”字揭示一種生活的本相——奔忙，從南到北，從白到黑，從這里到別處，從昨天到今天再到明天。“昨天”別處，“今天”這里，“明天”又別處，這就是生活。無論“適莽蒼者”“適百里者”，或“適千里者”甚至更遠，“今天”都在為“明天”或近或遠的出行準備糧草。當然，聚過“明日”之糧，也要三餐“昨天”所聚糧草。如果反轉莊子語序，又會看清“聚糧”的功夫價值——是只求“三餐而反，腹猶果然”，還是“宿舂糧”“三月聚糧”，某種程度上決定一個人走向人生的百里、千里廣度。“今天”遇到的一切，都是“昨天”埋下的伏筆，同時也為將到的“明天”埋下新的伏筆，也就是“聚糧”。眼前的一切，樂與悲，順或逆，大都由過往自己制造，至于未來順逆好壞，需在當下用心。“昨天”未逝，“明天”已來，“今天”才是人生。“你現在做什么，遠比你將來做什么重要”[4]，克里希那穆提所說不正是這番道理。由此，人生的三天，不再只是一個確定了的時間序列，它是一種更高維度的生命計時器——它本身便是一種生命細部。

這便是由莊子隱澀的道家哲學討論，接續出的一種積極生活的儒家式或現代化的生活觀，一種更具時代性的生命教育。接續式《逍遙游》教學，一方面使莊子散文被代入空曠的儒道格局予以討論，開拓出新穎而有價值的教學內容；一方面緊貼學生生活，以賡續千年的傳統文化經典解決學生真切的生活困惑，立德也樹人。“培養熱愛中華文明、熱愛祖國……以及熱愛美好生活和奮發向上的人生態度，使學生逐步形成自己的思想、行為準則，增強為中華民族偉大復興而努力的歷史使命感和社會責任感”的課程標準精神，在一節課中落地生根，在一群鮮活的青年學生心頭發芽生長，是一種對莊子散文教學的接續拓進。

二、化合莊子思想，突破《五石之瓠》教學誤區

談及先秦諸子語體，學者孫紹振認為：“《老子》《孫子》那樣全靠抽象概念的系統推演，連例子也不舉的著作，是帶有奇跡性的”[5]。而如莊子一般，近乎不涉抽象概念系統推演，而“以寓言為廣”的語體取向，何嘗不帶有奇跡性。莊子散文，大量運用寓言，不僅以寓言為談論話題作答，而且問題提出亦常由寓言帶出。一問一答，皆自寓言，比如教材節選的《五石之瓠》，問題寓言、回答寓言與大全篇之間形成一種復雜的圈層嵌套結構，文本意義由此交疊相生。因此，《五石之瓠》的閱讀與教學就不能僅僅停留在單個寓言、節選寓言群的理解，更需化合莊子思想，將寓言放在其存身的《逍遙游》大全篇整體語境中來把握，以突破一種不自知而局限的教學誤區。

選文虛擬惠子以“五石之瓠”大而不當、“為其無用而掊之”的寓言，提出談論話題，也設立一種待駁斥的觀點。針對“五石之瓠”問題，莊子給出“夫子固拙于用大矣”話題觀點，并提出合乎道家哲學思想的“以為大樽，而浮于江湖”的解決方案。但在話題觀點與解決方案之間，莊子又穿插了“不龜手之藥”的寓言。由此，“五石之瓠”嵌套“不龜手之藥”的圈層敘事結構形成，身處內層嵌套“不龜手之藥”受外層嵌套敘事邏輯影響，其事理寓意應受控于“五石之瓠”。而莊子的老辣在于，他有意制造“不龜手之藥”寓意倒錯外溢現象，這也使得《五石之瓠》教學常有方向性教學誤區。

在“不龜手之藥”的寓言中，宋人與客使用“不龜手之藥”，藥方同一，但“所用之異也”，所得亦天差地別：一者，用以基本生計，“世世以洴澼絖為事”；一者，用以進獻吳王而得將位，大敗越人后，“裂地而封之”。莊子對宋人與客使用“不龜手之藥”的不同方法的態度如何呢？從表層行文慣性看，極容易得出莊子褒客大用之智，而抑宋人小用之昧，這一認識表面上甚至可與“拙于用大”話題觀點勾連。教材配套的教師教學用書的“課文解說”欄目就表達了類似觀點：“吳王之客憑借此藥裂地受封，眼光和做法超過宋人太多。而莊子以超凡智慧說出大葫蘆的‘妙用’，在境界上與吳王之客是相似的”。但這一教學認識，完全忽略了莊子哲學的價值屬性，更助推了前述教學誤區的蔓延。

惠子對“五石之瓠”的種種使用方案，無論“以盛水漿”，還是“剖之以為瓢”，皆在追求工具價值的最大化；在莊子“以為大樽，而浮于江湖”的解決方案中，大瓠因為沒有具體實用而保全，用大瓠者因不求實用而置身實用之外，得以身心兩閑地悠游自在。與“不龜手之藥”對應，客人之擇近似惠子所求，總想將實用價值最大化，莊子也確實使之最大化了。事實上，客人的選擇與其說是“惠子化”，不如說是“知其不可為而為”的儒家化。客人所為，不僅不夠莊子，甚至是反莊子的。唯有化合莊子思想，其反證式說理邏輯方可清晰。如《秋水》“楚有神龜，死已三千歲矣，王巾笥而藏之廟堂之上”，神龜入局，不正是借一藥而裂地加封的客人！面對工具理性的脅迫，莊子如何態度呢？“此龜者，寧其死為留骨而貴乎？寧其生而曳尾于涂中乎”，莊子早已表明態度。教學中，教師甚至可以借《秋水》此句設計客人“裂地而封”的后續猜想。《逍遙游》中，惠子并未甘心，“五石之瓠”后，再以無用的“大樹之樗”問，莊子則以“卑身而伏，以候敖者；東西跳梁，不辟高下；中于機辟，死于罔罟”的貍狌對。至于惠子以為無用的“樗”，莊子主張“樹之于無何有之鄉，廣莫之野”，然后“彷徨乎無為其側，逍遙乎寢臥其下”。這與他“慮以為大樽，而浮于江湖”的解決方案一以貫之。再看宋人所用，“世世以洴澼絖為事”，雖無大富大貴，但能“曳尾于涂中乎”，頗有“浮于江湖”的意趣。可惜“一朝而鬻技百金”，沾染工具主義習氣的宋人怎不令莊子失望！此時宋人與客，不過“九十步笑百步”吧！放眼望去，工具理性的潮涌中，整個世界都是令莊子失望的。以這種失望為例，化為寓言，是莊子了不起的智慧。

莊子具有強烈的異質對話屬性，但這并不以誤解莊子思想為前提。“培養民族審美趣味，增進對中華優秀傳統文化的理解……更好地繼承和弘揚中華優秀傳統文化”的課程標準要求，以正確理解文化經典為前提。莊子散文教學，要求化合莊子思想，全面、立體、多元而準確地審視莊子精神。延及現代社會，由莊子精神看清一種工具理性淹沒任性的現代困局，由莊子精神對抗一種工具理性壓制人性的現代剝削，這不是最好的“文化傳承與理解”嗎？

三、發散全篇意脈，理解《庖丁解牛》文本寓意

在“百度百科”輸入“庖丁解牛”，其“漢語成語”詞條顯示內容為：“比喻經過反復實踐，掌握了事物的客觀規律，做事得心應手，運用自如。”“和其他寓言一樣，庖丁解牛給我們的啟示已經超出了預言講述者最初的命意范疇：一切事物都有其客觀規律，我們應該在實踐中不斷積累經驗，善于總結，按照規律辦事。把握規律之后，面對具體問題，依然要敬慎戒懼，才能把事情做好”，教材配套教師教學用書所提的新命意范疇與“百度百科”詞條解釋近乎一致，很多一線教學也是按照如此社會化、官方性的“前理解”來教授《庖丁解牛》。事實上，當文惠君提出“善哉！技蓋至此乎”的困惑時，莊子既借庖丁之口對前述百度百科式理解與教學用書類解讀作了否定回應：“臣之所好者，道也，進乎技矣。”《庖丁解牛》最初的命意范疇是何，既關涉對莊子哲學本意的理解，又是教學重點與難點。而這，需要從寓言的修辭屬性說起。

寓言，作為莊子哲學思想最倚重的表現形式，其修辭內核是隱喻理論的精妙運用。作為一種修辭格，隱喻是在彼類事物的暗示下，談論此類事物的語言行為。寓言具有強烈敘事性，因此其隱喻表征是情狀性的事件，而在隱喻內里，依然具有構成敘事情狀的相關事物。彼此事物或情狀一旦被置于特定的言語或文化情境，以此物、此狀使人聯想到彼物、彼狀，并在兩者之間建立起某種想象性或現實性聯系，隱喻發生，寓意生產機制隨之開啟[6]。與寓言設計里啟用的任何物體、情狀相較，寫作者在寓言外關心的本體對象處于理解上位，對寓意的準確把握起關鍵作用。因此，發散全篇意脈，由宏觀處俯視介入，對莊子散文教學的拓進便顯得尤為必要，比如《庖丁解牛》一篇。

《養生主》中，莊子開篇明意：“緣督以為經，可以保身，可以全生，可以養親，可以盡年。”——一言以蔽之，養生者，順自然之道也。[7]“庖丁解牛”順勢而出，自然與此意脈相連，并作為莊子“養生主”本體哲學理念的彼物、彼狀。再由莊子明意句切入，明確養生的三者關系，即世事、肉身、精神——養生問題，也即在世事中，肉身、精神何者為第一性的問題。由明意句延及“庖丁解牛”，在庖丁十九年的職業解牛生涯中，其“刀刃若新發于硎”；其解牛“手之所觸，肩之所倚，足之所履，膝之所踦，砉然向然，奏刀騞然，莫不中音”，合中《桑林》《經首》；其解牛之后，“提刀而立，為之四顧，為之躊躇滿志，善刀而藏之”。其中也包含了一種三者關系：刀、牛、庖丁。作為寓言設計的此物此狀，它們與隱喻本體遙相呼應，形成三組三者關系：世事/牛、肉身/刀、精神/庖丁。文惠君或世人以為，解牛和養生須從刀或肉身上著手，才能不在牛或世事之上折損，最后更換“刀”，這是一種“技蓋至此乎”技術主義路徑。庖丁所好的解牛或養生之道，恰是“未嘗見全牛也”，而追求“以神遇而不以目視，官知止而神欲行”、從刀或肉身的技術主義方向轉身后撤，聚焦對自身或精神的依乎天理的開掘。由“我”運刀，或精神驅動肉身，方能“以無厚入有間，恢恢乎其于游刃必有余地矣”地養生。正因如此，庖丁解數千牛或歷百般世事，刀“若新發于硎”，而身躊躇滿志。這樣的表述，多么莊子；這樣的思維，何其道家；這樣的《庖丁解牛》教學，或許才真切、真實、真誠。

文末，文惠君曰：“善哉！吾聞庖丁之言，得養生焉”，他理解了莊子寓言的隱喻邏輯，并被他的養生觀說服了。千年后的真實課堂里，學生會不會被一種古老的東方智慧說服呢？往宏觀理念看，這是傳統文化現代傳承與理解的問題，是最新課程標準精神的落實。往微觀細節看，課堂上，教師借現代健身館“擼鐵”案例，與傳統調息靜養的說法，激發學生的討論熱情，引發基于莊子思想的新思考。

一種發散的莊子散文教學拓進之法也清晰了。