“耕讀教育”背景下“種子學”理論課程教學改革與實踐

李建波,張瑞富,高 鑫,李維敏,徐壽軍

(內蒙古民族大學農學院 內蒙古,通遼 028043)

習近平總書記多次強調“鄉村文明是中華民族文明史的主體,村莊是這種文明的載體,耕讀文明是我們的軟實力”,并在教育相關重要論述中要求加強和改進涉農高校耕讀教育,大力培養知農愛農新型人才。耕讀教育是推進農業農村現代化建設的重要基石。中華耕讀文明的世代傳承,一方面依靠以“耕”為基礎的勞動實踐,另一方面依靠以“讀”為本源的價值文化教育。耕讀教育,踐行的是“亦耕亦讀”,是弘揚我國耕讀傳家優秀傳統文化的重要抓手[1]。作為涉農院校,在“耕讀教育”指導下繼續加強對學生勞動農作的教育,也是做好高校“立德樹人”社會職責的關鍵一環[2]。

近年來,全國涉農高校始終堅持將理論教育與農業生產實踐相結合,已在耕讀教育改革中取得一定成效[3]。當前,全球面臨糧食安全危機,種子作為農業領域的“芯片”,堅持改革創新,打好種業翻身仗,是我國在“兩個百年”歷史交匯和“十四五”規劃開局之際的重要舉措[4]。“種子學”作為農學專業的主干課程,是研究農作物種子的特征特性、生理功能、生命活動規律的一門應用型學科,內容包括種子的形成和發育、種子的形態構造和化學成分、種子的休眠與萌發、種子的壽命和活力,以及種子的加工、貯藏和檢驗等,是理論和實踐性都很強的課程,要求學生在掌握基礎理論的同時,能夠運用所學知識分析和解決實際生產中的具體問題。在厚植學生“三農”情懷、深耕農學專業知識、傳承耕讀文化過程具有重要意義[5]。隨著現代農業的蓬勃發展,“耕讀教育”也應常更常新。本文深入剖析“耕讀教育”的內涵和指導意見后,在此背景下詳細分析了“種子學”理論課程教學現狀、存在的問題,以此為切入點開展“耕讀教育”背景下以學生為主體、以結果為導向的“種子學”理論課程教學改革與實踐,旨在改善“種子學”教學現狀,提高學生學習農業知識的主動性,夯實學生專業基礎知識,切實提高教學質量,厚植學生“三農”情懷,助力于培養知農愛農的新型高素質應用型人才。

1 “種子學”理論課程教學現狀與存在的問題

1.1 教學內容繁雜

“種子學”是農學專業的專業核心課,也是一門直接為農牧業生產服務的應用技術課[6]。其主要任務是使學生加深對種子的了解,同時將科學理論與農業實踐緊密聯系起來,為種子生產提供科學理論依據和先進技術措施[7]。該課程有3篇15章內容,涉及種子生物學(種子形成發育和成熟、形態構造、化學成分、種子休眠與萌發、種子壽命、種子活力等概念、機理、變化規律以及調控措施等)、種子加工與貯藏和種子檢驗等。整個教學內容繁多復雜,并且課時有限,導致教學過程重點、難點不突出,容易出現“滿堂灌”現象,導致學習效果不佳。此外,課程目標也要求學生能夠運用這些原理和技術應用于生產實踐,進一步要求我們應該修改教學方案,提高教學質量。

1.2 教學方法單一,難以調動學生學習主動性

現代教學理念下,學生應該為學習課堂的主角,以老師為中心的時代已經過去,是以學生探索為主,老師起點播的作用[8]。“種子學”作為一門理論和實踐并重的學科,單純以理論教學為主,缺乏生產實踐教學,一方面不利于學生對理論知識的理解,另一方面會限制學生學習過程的積極性和學習興趣。一味地依賴、片面地運用多媒體輔助教學,導致學生與老師之間的互動減少,課堂參與度下降,獨立思考與創新能力降低,教學內容與手段脫節,導致教學效果差。此外,《種子學》教材中關于種子加工處理和檢驗的技術、機器等過于陳舊,教學要求難以滿足企業需求,應該加強實踐教學,到企業中去,在企業中學,達到生產實踐與理論相結合的目的。

1.3 實踐教學偏少

目前,“種子學”中許多實驗沿襲傳統方法,缺乏新技術的應用,難以調動學生學習的主動性和積極性。實驗過程,更多的是開設演示性和驗證性實驗,形式單一,缺乏趣味性。實驗報告的撰寫和完成質量低,主要體現在實驗原理、方法和步驟、結果討論等內容幾乎全部來自于實驗指導書,學生對問題的思考、提出、分析和解決未得到體現,實踐教學的效果不佳,加劇了學生“重理論、輕實踐”的思想,這與“種子學”實驗性、實踐性和應用性的學科特征嚴重不符。因此,針對“種子學”現有教學模式進行改革創新迫在眉睫。

2 “種子學”理論課程改革舉措

2.1 植入思政、創新教學

針對“種子學”教學中存在的問題,核心之一為教學內容陳舊。本教學團隊以“耕讀教育”為背景,通過集體備課、集體討論“耕讀教育”深層內涵、歸納總結耕讀文化,并思考如何將各章節專業知識與耕讀教育相結合,以達到更新教學內容的效果。如在緒論中,除講解種子學的發展概況、種子學的研究內容和任務外,多為學生解讀中央一號文件、2020年中央經濟工作會議和中央農村工作會議等文件對“打好種業翻身仗”的重要指示,并解讀我國主要作物、雜糧和蔬果類植物的種業發展情況,讓學生了解當前種業“卡脖子”的痛點和堵點,明白種子作為種業的“芯片”的核心作用,引領學生通過夯實專業知識來改善當前的種業問題,鼓勵學生開拓創新、加入生物育種等新興行業中,共創偉大復興。因此以“耕讀教育”為背景的教學內容改革創新,可從根本上提升學生的學習興趣問題,將耕讀文化厚植學生心中,提高學生的學習主動性。

2.2 精簡教學內容,處理好大綱與教材、理論課與實踐課的關系

在農學專業相關課程《作物育種學》《植物學》《種子生產與種子法》中有部分內容與《種子學》有交叉重復,以至逐漸降低了學生對該門課程的熱情。因此,我們首先進行教學大綱修訂,優化教學內容,突出重點難點,重點是將種子生物學部分進行整合優化。結合當前種子加工處理的先進技術和設備,加強種子加工和檢驗部分的現場實踐教學比例。保證理論知識的系統性和完整性,實踐課堂的先進性和有效性,秉承了少而精練、實踐性強的教學理念,也摒棄了冗長乏味的教學內容,提高教學質量和授課效率。

2.3 建立以學生為主體的教學模式

“耕讀教育”強調的是培養學生的知行合一,注重理論(即“讀”)與實踐(即“耕”)的相互結合[9],要求在耕讀實踐中培養學生理論聯系實際的能力,把知農愛農的真情實感轉化為學農為農的實際行動。傳統的講授式課堂多以教師講授為主,大多照本宣科,學生很少參與到課堂的講授中來,缺乏對學生理論聯系實際能力。基于此,基于“耕讀教育”的主導思想,本教學團隊建立了以學生為主體的教學課堂。

本教學團隊各教師認真分析了“耕讀教育”的內涵與要求,在備課與授課過程中全程貫徹實施了該理念。“耕讀教育”強調的培養學生的知行合一,本文以“小組討論”環節為例,闡述如何打造以學生為主體的教學課堂。本次案例分析旨在引導學生搜集“種子學”中理論與實踐相結合案例,并以小組為單位、以PPT的形式進行匯報,建立以學生為主體的課堂。

小組討論環節任務為:任意自選種子生產實踐中某一過程,并深入挖掘該過程以“種子學”中哪一章節內容為基礎,進行深入討論分析。如,以“種子收獲后保存注意事項”為題,調查種子保存的環境等要求,并從種子成分、收獲后生理變化、生產實際需求等方面做一分析闡述。或以袁隆平院士培育雜交水稻的事跡為主線,以科學家完成作物育種為內容,討論新時代的“耕”與“讀”及其所蘊藏的“耕讀文化”。每4人為一組,分工明確,全員參與全過程。首先,小組成員要協作開展選題、查詢資料、整理資料等;其次,小組成員要講所展示結果以PPT形式呈現,并兼具美觀和知識性;最后,現場展示并展開評價。以“小組討論”為載體,可充分建立以學生為主體的課堂,學生由被動變主動,既提高了學生的學習積極性,又鍛煉了學生發現解決問題、歸納整理、理論聯系實際、口頭表達等多種能力,顯著提高了教學效果。

2.4 建立以結果為導向的過程性考核

課程考核方法改革是教學改革的重要組成部分,合理的課程考核方式是科學評價教師教學成果和學生學習效果的重要一環。大量研究表明,千篇一律的平時表現和一錘定音式的期末考試無法全面地反映教學效果[10]。過程性考核,即采用多種考核方式、多時間多方式對學生進行考核,是一種以結果為導向的考核方式。該考核方式注重對學生的素質教育,注重培養學生的自主學習能力。本教學團隊以逐步對學生進行“耕讀教育”為目標,建立了過程性考核。該考核包括學生的作業成績(占15%),案例分析(占15%),小組討論(占20%)和期末考試(占50%)四部分,順利通過前三項考核方可參加期末考試。每一項考核結束后,及時向學生反饋考核結果和學習效果分析,教師和學生都可及時掌握學習效果,且學生全程參與教學過程,教學雙方均可根據學習效果及時調整教學進度。該考核方式的順利實施,減少了學生考前突擊、上課不積極等情況,可有效促進學生綜合素質的提高、顯著提升教學質量。

3 結論

以“耕讀教育”為切入點,對“種子學”理論課程進行教學改革,形成教學內容新穎、教學方法科學、合理,教學手段先進,教學效果評價體系健全,知識傳授、能力培養和素質教育融為一體的課程綜合教學體系(圖1)。建立以學生為主體的教學模式和以結果為導向的過程性考核,學生學習農學知識的積極性大幅提高,更具民族自豪感和責任感;班級聽課狀態明顯改變,學生抬頭率和互動率大幅提高,學習效果佳。總之,本次教學改革效果良好,教學質量切實提高。

圖1 種子學課程綜合教學體系